学习不仅仅是获取知识，更是为了培养学生的思考能力和创造力。这些学习总结范文展示了学习的多样性和个性化，让你看到不同人的学习轨迹。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
随着社会的发展，教学改革的倡导，以建构主义学习理论为基础的教学思想逐渐成为我国现代教学改革的主要指导思想。它揭示了与传统学习理论完全不同的学习规律。其对知识习得的建构性的知识观，对学习者主动性、能动性的强调，对教学方式、方法的阐释，给予当今的教学实践以建设性的启示。
建构主义也译作结构主义。建构主义是行为主义发展到认知主义后学习理论的进一步发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反映之间的联结，教育的目标在于传递客观世界的知识，学习的目标是在这种传递中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相一致的理解。认知主义者强调学生内部的认知结构，教育的目的在于帮助学生获得新知识、新信息，使这些知识和信息内化为学生的内部认知结构。建构主义普遍认为学习的过程是在创设的一定情境下，借助已有的知识和经验，主动探索、合作学习、积极交流，从而建立新的认知结构的过程。因此，“建构主义者学习论更强调学习的主动性、社会性、情景性”[1]。
建构主义学习理论在西方于二十世纪五、六十年代初步形成。皮亚杰的发生认识论及其教育观认为认知结构是通过同化和顺应过程逐渐建构起来的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循环中不断地丰富和发展。布鲁纳的发现学习理论以及奥苏贝尔的有意义学习理论，都强调学生的学习是个体与客观知识交互作用内化为认知结构的。二十世纪七十年代末，维果茨基的社会建构主义，强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。“人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，儿童的心理发展具有社会性”[2]。以及他的“最近发展区”理论，都极大地推动了建构主义学习理论的发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，并为实际应用于教学过程创造了条件。
我国于二十世纪九十年代末开始介绍研究其理论，近年来随着教育改革的发展，越来越多的教育工作者开始关注和探讨建构主义学习理论，并开展基于建构主义的教学实践，逐步探索其在教学中的应用价值与应用方法。
在知识观上，建构主义强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确表征，它只不过是人们对客观世界的一种假设，一种解释，并不是对问题的最终答案。随着人类认识的不断深入和发展，还会出现新的假设和解释，并且知识不可能适用于任何活动或问题解决中，成为放之四海皆准的教条，而是要在具体问题情境中进行再加工再创造。正是师生之间、生生之间、师生与环境之间的多向互动与对话，参与者们批判性地探讨各自的观点、新的阐释、新的意义层出不穷，知识也就不断地得到丰富。这种观点认为书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设或解释，但不是绝对正确的最终答案。因此，不能把书本知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用权威来压服学生。学生的知识，是在一定的情境下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，基于自己原有的知识、经验背景，通过意义建构的方式获得的。
建构主义强调，学生是带着丰富的经验和自己的看法来学习的，在日常的生活和以往的学习中，已经形成了有关的知识经验。即使有些问题他们从来没接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在眼前时，他们也常常会利用相关的经验，依靠自身的认知能力形成对问题的某种解释。因此建构主义提倡在教师指导下，以学生为中心的学习。培养学生发现和思考问题的能力，激发他们对问题深入了解与解答的欲望。课堂上要变灌输式、讲授式教学为商讨、合作、探究式教学，以发挥学生的主动性、积极性、创造性，把课堂上的主动权交给学生，使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变。
同时教师在教学中发挥着不容忽视的作用，是意义建构的帮助者、促进者。教师要创造性地对学生进行引导，善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地设深入探讨问题，使不同的观点和解决问题的方案在课堂上自由地交锋，从而启迪学生智慧。在可能的条件下组织学生合作学习，让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，相互协商、讨论，在讨论中逐渐加深其对所学内容的理解与认识，让学生自始至终参与到知识形成的全过程中。教师在教学中要充分了解学生的认知发展现状，所设置的问题尽可能在绝大多数学生的最近发展区内，使学生的学习朝有利于其意义建构的方向发展。
建构主义者认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学习者主动建构自己知识经验的过程，通过新旧经验的反复的双向作用，通过同化与顺应的过程，来充实、改造和丰富自己的知识经验。“建构主义强调意义的生成，强调学生通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能、建构自己的经验现实”[3]。学习过程也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
学习是主动建构的过程，不是被动接受的过程。因此，为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格及自主意识，真正建立起相互信赖、相互尊重、彼此接纳、公平交流的师生关系，让学生真正体验到教师所传递的坦诚而真挚的情感，为学生提供平等、民主、宽松的学习氛围，倡导自主学习和自由探索。教师要善于激发学生的学习兴趣，提高学习质量的内在动力，使学生的思维处于最佳状态，从而顺利地建构知识结构。
建构主义学习理论为当前教学改革提供了许多耳目一新的启示。但是基于我国的具体国情，我们要批判性的转化西方的各种教学思想，使之本土化，更适合于我国的教学实际，从而指导学生的意义学习和课堂教学实践。
参考文献:。
[1]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[j].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(4).
[2][3]、主编邢秀茶.学与教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建构主义学习理论在教学中的应用论文
摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础。
建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。
2.心理学基础。
从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。
3.现实基础。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。
1.学习观。
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。
2.教学观。
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。
3.教师与学生的定位。
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。
1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。
2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。
3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:。
(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。
(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。
(3)建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。
(4)虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素，而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
针对算法与程序设计类课程群的特点，结合建构主义学习理论的意义和以学生为中心的教学理念，提出基于建构主义学习理论的创新教学模式。通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流、综合评价等教学活动，学习者能够在与客观环境的交互过程中主动地建构认知结构，完成知识的学习。
建构主义源于20世纪后期人类对自身认知过程及认知发展理论的深入研究，是由认知主义发展而来的学习理论和哲学理念。由于人类的认知发展与学习过程联系紧密，因此建构主义可以很好地说明人类学习过程的认知规律和发展水平。建构主义学习理论已经成为世界范围内教育教学改革的重要指导思想和理论基础。
算法与程序设计类课程群通常包括c语言程序设计、数据结构与算法设计、面向对象程序设计、高级算法设计等。将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，对于提高学生的主动性、创造性和实践能力具有深远的影响和积极的意义。
1.1建构主义知识观。
建构主义知识观认为人类总是以自身原有的知识经验为基础来理解现实世界并赋予其意义。由于个体原有知识经验的差异和学习情境的不同，个体对现实世界的理解也不同，由此建构的知识也就不可能完全客观地反映现实世界。因此，知识仅仅是一种对现实世界的较为合理的解释或者假说，并不是对现实世界绝对真实和客观的表征。建构主义强调知识的动态性和情境性。由于知识的非客观属性，知识必然会随着人类对现实世界的深入理解而不断发展变化，因此，知识是动态变化的。在解决具体问题时，知识也不可能被简单地直接应用，而需要针对具体问题情境对知识进行再加工，以适应问题的具体要求。
建构主义认为学习不是简单地将知识传递或灌输给学习者，而是学习者主动建构知识意义的过程。学习者通过“同化”与“顺应”实现对所学知识的意义建构。同化指学习者吸收外部信息，并将其整合到自己原有认知结构中的过程；顺应是指当学习者的原有认知结构无法同化外部信息时，对其认知结构进行重组和改造的过程。认知结构是在同化与顺应的过程中逐渐建构起来的，并在认知结构与外部世界之间的“平衡—不平衡一新的平衡”往复循环中不断丰富和发展。认知结构与外部世界的平衡是指能够使用现有认知结构同化新信息的认知状态，反之即为不平衡状态。
在建构主义教学观中，教师的角色由传统的知识传递者和灌输者转变为知识意义建构的帮助者和引导者，学习者也由外部信息的被动接受者转变为外部信息的加工主体和知识意义的主动建构者。建构主义教学观强调协作学习和已有知识对于知识意义建构的重要作用。由于个体认知结构和对客观世界理解的差异，学习者对知识的意义建构结果是不同的。而这种差异正是学习者非常宝贵的资源，通过学习者之间的合作可以使知识理解更加全面，意义建构更加准确。同时，建构主义教学观重视学习者原有的知识和经验，引导学习者建立新旧知识之间的联系，通过新旧知识的相互作用建构出新知识的意义。
2.1突出学生的主体地位，以学生为中心开展教学活动。
算法与程序设计类课程建构主义教学模式，首先要在学习过程中充分发挥学习者的主动性和创造性，通过采用任务驱动式教学、情境创设和协作学习等教学方法激发学习者的学习主动性和积极性，使学习者主动地建构所学知识的意义，将知识真正内化为自身的认知结构。其次要让学习者在不同的情境下应用所学的知识，将知识外化于具体环境，掌握用知识解决不同情境下实际问题的具体方法，真正实现知识的双向意义建构。鼓励和引导学习者不断反思意义建构的过程和结果，通过对自身学习活动进行阶段性反思和整体性反思，实现知识的深层次理解和完善的意义建构，探索解决问题的最优方法。
2.2重视教师的指导作用。引导知识的意义建构。
在算法与程序设计类课程的建构主义教学实践中，教师角色的变化对其在教学过程中发挥的作用提出了更高的要求。首先，教师要以具有挑战性和应用性的问题激发学习者的学习兴趣，提高其积极性和主动性，促进自主学习和主动的知识意义建构。其次，教师要在教学目标分析的基础上确定学习任务，组织和引导学习活动，提供必要的指导和帮助。再次，教师要善于提示新旧知识之间的联系，帮助学习者进行知识的迁移。此外，教师应该通过分组完成实训项目的方式组织协作学习，并对协作学习过程进行监督和引导，使之向有利于知识意义建构的方向发展。
2.3重视对学习者知识基础的分析。
由于算法与程序设计类课程之间的紧密联系性以及课程体系的知识递进等特点，对学习者知识基础的分析尤为重要。例如，在数据结构与算法设计课程的教学过程中，学习者对先修基础课程c语言程序设计的掌握情况很大程度上决定了教学活动能否顺利展开以及学习者对于所学知识的掌握程度。因此，基于建构主义学习理论的算法与程序设计类课程教学模式重视对学习者知识基础的分析，以便教师根据分析结果采取相应措施、查缺补漏，以保证课程教学工作的顺利展开。在教学实践中，教师可以在每门课程开始之前，进行先修课程学习情况测验，包括基础知识和编程能力的检验，以掌握学习者先修课程的学习情况。例如，在数据结构和算法设计课程教学之前，通过测验的方式检查学生对先修课程c语言程序设计中数组、链表、函数等必备知识的掌握情况，并且重点考查学生利用c语言编程验证算法的能力。
2.4任务驱动式教学，以问题驱动学习。
将任务驱动教学法引入算法与程序设计类课程的教学中，具体操作可以分解为以下步骤：
首先是任务的提出。教师在备课阶段先行完成任务系统的程序编制，将系统的运行结果展示给学生，让学生对任务的结果有一个直观的印象。友好的用户界面、完善的系统功能，能够激发学生尝试编程实现系统功能的兴趣，任务由此展开。
其次是任务的分解。在学生对目标任务有了直观印象之后，教师要根据学生具体的知识结构特点，将任务进行分解，即将较大任务分解为若干子功能，降低编程难度，使学生有信心、有能力完成任务。
再次是任务的实施。在教师的指导下，学生主动查找相关资料，或独立完成，或合作完成，逐步编程实现各个子功能模块，最终集成一个完整的系统，完成整个任务。
最后是任务的验收。任务验收是对学习者任务完成情况的检验和评价，可以通过项目报告或项目答辩的形式验收任务的完成情况。任务验收结果作为学习评价的重要依据。
2.5创设真实的学习情境，促进知识的意义建构。
建构主义学习总是与一定的情境联系，情境包括个人知识经验和社会文化背景两个方面。建构主义教学模式将创建真实情境作为意义建构的基本前提，创造能够表征知识结构、促进学生主动建构知识意义的社会化的、真实的情境，减少知识与现实应用之间的差距。在真实情境下学习有利于促进学习者同化、顺应所学的新知识，促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程是实践性较强的一类课程，其共同特点是每个学习主题都可以直接在计算机上编写、调试、运行，并检查运行结果。因此，上机编程实践就是学习者在学习过程中体验到的真实的学习情境。教学设计应着眼于为学习者提供实践编程情境，让学习者更多地上机实践，体验编写程序、调试程序、运行程序、检查运行结果等一系列过程，在实践中掌握程序设计的知识和思想，缩小所学知识与实际编程应用之间的差距。此外，对于课程中的概念、语法和算法等理论基础知识的学习，应当以丰富的学习资源作为学习情境，从而使学生能够在不同的情境下利用各种学习资源完善对所学知识的意义建构。
2.6鼓励协作学习，创建支持协作学习的环境。
在算法与程序设计类课程中；教师依据课程的教学目标设计若干个中等规模的算法或程序设计实训题目，如学生信息管理系统、校园游览导游系统等，学生采用分组协作的方式完成选定的题目。实训项目从系统规划到成果展示的整个开发周期通常需要4～5人，项目小组由一名学习者担任组长，负责统筹和协调项目小组的工作。项目小组需要完成任务分析、算法设计、编程实现、论文撰写、项目答辩等任务。通过协作完成实训题目，学习者不但提高了算法或程序设计实现能力，还培养了团队协作意识，提高了论文撰写和ppt制作的能力。
2.7利用各种信息资源促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程应具有三个层次的信息资源：第_个层次是教材和课件，这个层次的资源起到支撑基础知识框架建构的作用，帮助学生建构课程知识的框架；第二层次的资源包括基于校园网的课程教学网站的“学习指导”“常见问题”“参考资料”“习题和答案”等功能模块，第二层次资源在第一层次资源的基础上帮助学生更好地完成知识的意义建构；第三层次信息资源包括课程教学网站的“自测练习”“课后作业”“网络答疑”等功能模块，第三层次资源帮助学生在完成基本的意义建构后进行自我评价、自我反馈和自我反思，以便纠正知识意义建构中存在的偏差或错误，从而实现对所学知识的意义建构。
2.8建立综合学习评价体系，完善教学评价机制。
教学评价是建构主义教学模式一个非常重要的组成部分。通过建设与教学方法相适应的、具有导向性的建构主义评价体系，可以帮助学习者客观、准确地认识自身学习效果，引导学习者合理安排学习时间，提高学习效率。由于实现知识的意义建构是建构主义学习的最终目标，因此评价学习者的学习效果应该以完成知识意义建构的情况为依据，而知识意义建构的客观表征就是学习者学习知识后解决实际问题的能力。建构主义教学评价通常包括总结性评价和形成性评价，这两种评价方式发生在教学过程中不同的阶段，其作用也不尽相同。
总结性评价是在教学活动结束后，为检验教学活动的最终效果是否满足教学目标的要求而进行的评价，通常采用期末考试的方式。建构主义思想指导下的考试应注重对学习者解决实际问题能力的评价，因此程序与算法设计类课程的考试试题应以程序编写为主，减少客观题的比例，重点考察学生的实际编程能力，甚至可以采用上机考试的形式取代传统的笔试。
形成性评价是为了取得更好的教学效果，在教学过程中进行的评价。由于学习者对外部世界理解的差异，建构主义教学评价侧重于对学生认知过程的评价，即自主学习的形成性评价。源于学习过程的形成性评价体现了学习是知识积累的过程的特点，有利于及时了解学生的学习进展以及存在的问题，并据此调整和改进教学方法和学习策略。目前，算法与程序设计类课程的形成性评价普遍采用的方法是让学习者完成一个真实的算法设计或编程任务来检验学习者的学习效果，在学习者完成任务的过程中对其进行评价。编程实践过程能够充分体现出学生能力发展的情况，从而为教师提供充足的评价空间。教师应以学生在完成编程实验过程的各个环节中的表现为依据，以学生能力发展情况为重点考察对象，兼顾学生在协作学习过程中的表现，对学生做出客观公正的形成性评价。此外，学习者的自我评价也是形成性评价的一个重要组成部分。为了让学生能够在学习完一个主题之后及时地进行自我评价，在教学网站中可以设置“自测练习”模块，自测练习的题目经过精心设计，能够有效地检验学生对基本概念、基本算法、基本编程方法的理解和掌握。通过完成“自测练习”，学生可以实现自我反馈，纠正错误理解或片面认识，建构符合要求的认知结构。
将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，突破了以教师为中心的传统教学模式的局限，建立了以学生为主体、教师为指导，通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流等教学活动，使学生在与客观环境的交互过程中主动建构认知结构的全新教学模式。这一教学模式不仅有效地激发了学习者的积极性和主动性，提升了教学效果和教学效率，而且培养了学习者的创新思维能力、自主学习能力、实践编程能力和协作探索能力，是算法与程序设计类课程教学改革的重要方向。
然而，在短短几十年的发展历程中，建构主义学习理论远未成熟，虽然其提出了一系列适用于高级学习的教学模式和教学方法，但是建构主义学习理论本身的可操作性并不强，很多具体的模式或方法在教学实践中不易实施和操作。因此，需要教师在教学实践中根据课程的具体特点和具体要求进行积极的尝试和探索，对建构主义学习理论进行灵活的变通，使之能够真正地融入课程的教学活动，促进教学质量和教学水平的提升，服务于创新型高素质人才的培养。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
时代在发展，教育也在不断进步，新的教育观念也不断刺激新的数学观念的形成。传统的数学观念中学生类似于静止的状态，只要坐在教室中听老师的满堂灌即可，而新的数学观念要求把学生从静止状态逐步转变为动态，让学生在数学课堂中活起来。小学数学正是学生数学思维发展的重要时期，教师应该更加注重对学生的自主参与学习意识的培养，让学生在学习知识的过程中能够灵活变通、举一反三，引导学生自己建构知识框架，作数学知识的建构者。
建构主义强调的是世界上的知识并不能精准的概括世界的所有法则，面对问题时，应该针对具体问题的实际情况进行新知识的创造或者对旧知识进行新的开发使用，而不是直接把旧知识拿来使用。其次，建构主义在教学当中的看法是，认为学习知识不是由教师传递给学生的，而应该是学生自身为自己传递知识，而在这个过程，对于学生来说学习就成了一个主动的过程。
有人把数学学习定义为一种很特别的学习，这是因为数学知识的高度抽象化和高度逻辑性造成的。还有人提出，数学知识抽象的过程实际上就是一个建构的过程，数学研究的对象以及得到的数学结论，也恰恰是借助这样的活动得以建构。在小学数学教学中教师应该兼顾教学对象的性格特点，由于教学对象都是小学生，其思维能力差、注意力难以集中、自控能力较差等，小学生的具象思维占据主导地位。因此针对小学生的这些特点在进行教学过程中，小学教师务必要把教材内容简单明了化，遵循启发式教学的原则，利用形式多样的教学活动引导学生的教学。因此结合建构主义学习理论以及小学生的自身特点，在进行教学中教师不应该机械死板的进行教学，要根据学生的实际情况因材施教，培养学生举一反三的能力，这也是建构知识的主要来源之一，在教学中教师应该学会扮演知识的引导者而不是主导者，引导学生正确的学习方向。
1.教师课前准备。
建构主义在教学中所提倡的是，在已有知识的基础上进行拓展延伸，从而建构出新的知识，因此在课程学习过程中，教师应该学会做好基奠作用，在学习新课程之前，教师可以引导学生首先回顾旧知识，然后利用新知识与旧知识之间的关系，巧妙的把学生带入到新知识的探索过程中。这里教师应该注意，是把学生带入到对新知识的探索过程而不是直接把新知识的内容告诉学生，这样也就是失去了建构学习理论在教学中的意义。在制定教学计劃之前，教师首先要了解并掌握学生的实际学习情况，然后安排教学内容，在课前复习过程中，应该把与新知识有关联的旧知识放入其中，而不应该根据知识的重要性进行排布。其次，教师在课前准备中要多多的给学生留下思考的空间，让学生带着问题去学习新知识。
比如在学习四年级教材内容“小数的性质”时，教师就可以利用三年级学习过的“小数的初步认识”进行课堂准备，首先引导学生回顾之前所学过的有关小数的基础知识，然后可以引导学生举出几个生活中的小数的例子，那么接着就可以向学生发问“孩子们，大家也发现我们生活中的价格或者成绩等都是带有小数的，那么用小数表示的意义何在呢？小数有什么性质呢？”在学生认识小数的基础之上，引导学生对小数的学习有更深入的了解和学习，从而在此过程中帮助学生建构有关小数性质的相关数学知识，提高小学生的数学思维。
2.情景体验式学习。
根据之前我们提到的建构主义理论，是在面对特定的环境或者特定的事物，为了解决眼前问题而结合实际情况，构建出新知识的一种理念，因此，要想引导小学生对知识完成完全的建构，把学生带入到情景中体验是最好的教学方法，在加上小学生好动活泼的性格特点，情景体验式教学模式对于小学生来说非常有效。在教学中教师可以巧设问题情景，带领学生积极的投入到情景当中，组织学生学会自我思考，比如在基础计算课程中，教师可以把学生分为多个小组，然后分别扮演不同的角色，就计算物品的价格而言，教师可以构建出一个超市的情景，让学生充当卖家、买家、补货人员、记录人员以及统计人员等等，根据这个场景让学生自己设定价格，买家随意购买，从而帮助学生在真实的情景中学会数学学习，逐渐完成算术知识的建构。
3.巩固复习，反思知识。
总体来说，建构主义学习理论对于小学生的数学学习有很大帮助，并且非常适合低龄孩童的学习，学生的数学素养会影响学会今后的数学学习，因此从小培养学生的数学思维，锻炼小学生的知识建构能力，这对于学生今后的学术发展有很大意义。小学教师应该积极学习建构主义学习理论框架，把建构主义理论与教学活动紧密结合起来。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。
论文关键词：建构主义情境创设协作学习。
自20世纪9o年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。
1．1学习的自主性。
“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
1．2学习的情境性。
建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
1．3学习的社会性。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。
关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学。
一、引言。
随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。
传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。
同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。
然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：
一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。
建构主义(constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(assimilation)和顺应(accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。
建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：
(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。
(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。
(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。
可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。
1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。
2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。
3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设。
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立。
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:。
(1)加人适量抓水，验证碘离子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振荡。cci;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量iq溶液，滴人适量稀h2s0,验证碘酸根离子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振荡。ccl;层有紫红色出现?说明食盐中有i03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
20世纪90年代以来，随着心理学研究的不断深入，认知学习理论继行为主义、认识主义之后迎来了当代教育心理学界的又一场革命——建构主义学习理论的普遍流行。建构主义以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来，内容丰富、观点驳杂，具有极深厚的哲学和心理学思想内涵。近年来，随着素质教育理念深入人心，建构主义学习理论在教育领域受到普遍关注。
建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。
知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。
建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。
根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。
（一）随机进入式教学。
我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的時间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。
（二）支架式教学。
支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。
（三）抛锚式教学。
这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。
建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。
参考文献:。
用建构主义学习理论构建职业教育新型师生关系论文
论文摘要：现代教育技术条件下，中等职业教育、教学应该积极转变概念，大胆实践建构主义学习理论的指导作用，遵循科学的教学原则，努力搜索能够适用时代发展需要，贯彻素质教育要求的新型教学模式。通过实践中的体会和对相关文献的调研，时中等医学教育、教学运用建构主义学习理论指导进行初步思考。
近几年，建构主义学习理论成为人们关注的焦点。中等医学职业教育，尤其是教育技术领域，应该从实际出发，以建构主义学习理论卫指导，搜索行之有效的教育教学新思路。本文仅就中等医学职业教学实践与建构主义学习理论的关系问题谈几点粗浅的认识。
1教育的现代化关键是观念的现代化。
面对中等医学专业教育的现状，教师课时多、任务重，教学实践重传统轻创新，重教课不顾实效的做法，开展工作确实有一定难度。但愈是困难，愈应该刻苦学习新理论，掌握新技术，搜索新模式，从观摩教学开始，以点带面，循序渐进，抓住教评时的机会大胆发表新思想、新观念，以此在教师中产生震动，一起辩论。反过来，教师观念的转变会更加推动学校教育技术工作上新台阶，出新效果。
建构主义学习理论与英语教学论文
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。它强调人类知识的主观性，认为人类知识是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实准确的表征，它不是最终的答案。在此，它指出知识是随文明的进步而进步，随人类思维的发展而发展；指出知识只在特定的社会、一定的情境下才是科学的，才是真理。“真理是暂时的现象”，它需要人类将创造性思维指向人类的未知世界，通过发现、辨证、解决来发展。而建构主义的学习犹如真理的发展与发展一样，它不仅强调学习的建构性也强调学习的社会性与情境性。
1.建构性：学生的学习不是简单的信息的积累而是通过同化与顺应的`建构过程。他是主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有知识结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡，再通过认识冲突的解决，又达到新的平衡。这正如儿童指向继承人类已知的创造性思维的活动过程。
2.社会性：人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。学生学习的书本知识就是一种对现实世界叫可靠的假设是以一定的社会显示为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，便是锻炼创造性思维的过程。
3.情境性：《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，情境性学习的观点便突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义数学学习理论指出让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。
探析建构主义学习理论指导下的电工教学教育论文
论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。
电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。
以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的'合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。
(一)教学的目的是学以致用。
教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。
电工学教学大纲明确规定:电工教学目标就是使学生在掌握电工学基本概念、基本定律的基础上，能正确使用电工仪表，能阅读和分析电路原理图、分析常用电器设备工作原理，会使常用电器设备。可见，使学生具备实际应用能力、知识综合能力，满足市场要求是电工教学的最终目的。从认知结构上分析，对知识的理解是实践应用的基础，实践能力是验证学生对知识是否深刻理解的唯一依据，所以学以致用又是电工教学的核心目标。
(二)教学要理论结合实践。
电工学是实践性很强的学科，离开实践电工学就成了无源之水，因此电工教学离不开实验。学生不但要通过实验来验证理论知识，而且要通过实验来感悟电工的重要作用，培养动手能力和解决实际问题的能力。在传统电工实验教学中，学生只是按照教师或教材规定的步骤机械地操作，验证理论结果即可，只是加强对概念和原理的理解和记忆，学生的主观创造性没有得到发挥。建构主义强调把学习置于一个真实、具体的任务情境中，面对具体的实际问题，让学生分析、思考、设想，而不是让学生直接接受结论。教师要重视实验，把实验作为探索知识的手段。学生在教师引导和帮助下开展实验，直接对各种现象进行实验探索，与解决问题联系在一起，分析问题、提出假设，再通过实验检验假设。新电工基础教学大纲规定将实验单独设课，提高实验课比例，为发挥实验功能搭建了良好的平台。随着计算机仿真技术兴起，虚拟仿真学习环境使学生在课堂上就能够体会实验过程，提高动手能力。
(三)应用多媒体技术。
首先，教师应转变教学观念。在口语教学中教师的定位应是活动的设计者和组织者，学生口语能力培养的指导者和启发者。其次，增强师生间、生生间的交流。口语教学是师生之间、生生之间的多方活动。要解决学生开口难的问题，就必须激发他们对英语的兴趣。教师要通过设置情景，营造学习氛围，采取互动式操练来融洽师生关系，活跃课堂气氛。同时，充分利用多媒体教学手段，使用教学光盘及自制的课件，增加教学信息量，使得课堂内容丰富多彩，形式多样，扩大了语言的输人量。第三，坚持“听说结合，以听带说”。要提高口语能力，首先要增加语言输人的类型和数量，给口语练习积累素材。教师让学生跟着音像资料边听边模仿，或者由教师读完后，再要求学生重复。第四，开展多种口语练习活动。如故事复述、图片描述、课文朗读等。
(四)开展第二课堂活动。
英语口语教学应坚持“优化第一课堂，强化第二课堂”的原则，大力开展各类第二课堂活动，培养学生的英语综合应用能力，全面提高学生的文化素质，使课内学到的知识在课外得以延续。如利用课外时间举行英语朗诵比赛、英语演讲比赛、英语戏剧比赛、英语知识竞赛、英语角、英语讲座、影视赏析、英语调频广播等与英语有关的课外活动，全方位营造校内语言交流环境，帮助学生提高英语口语水平和应用能力。
(五)以测试听力和口语作为段考内容。
改革传统的考试模式，将每学期的段考内容规定为测试听力和口语，使口语考试成为考试的重要组成部分。这不仅提高了学生对口语重要性的认识，给学生提高口语带来了一定的动力，也有利于加强素质教育，使英语教学更着重于培养学生实际使用英语的能力。
实践表明，通过自主、合作、互动及第二课堂相结合的口语教学，学生的参与意识明显增强，英语思维得以强化，学生在兴趣、自信心及口语能力等方面都得到了有效的提高。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
每一种学习理论都是一种智慧的结晶，建构主义学习理论也不例外。建构主义学习理论在知识观、学生观、学习观、教学观诸方面提出的新理念，给传统教学抑或课程理论带来巨大挑战。如何将其渗透于教学设计的各个环节，确实收到所期待的效果，着实值得我们去反复实践和深思。
毋庸置疑，建构主义学习理论给传统教学带来了福音，理应在教学的各个环节中得以充分体现，而教学活动的每个环节又受到教学设计方案的约束与控制。因此，笔者认为教学设计是教学活动得以有效组织的重要依据，半点忽视不得。教学设计亦称教学系统设计，教学系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略，教学方法的选择与确定，促使教学效果达到优化的系统开发过程。也就是说，为了追求既定的教学目标，对教的内容、教的方法及采用的教具等进行统筹计划与安排。教学设计一般包括四个环节：教学目标设计，教学内容设计，教学过程设计，教学评价设计。
知识的动态性与情境性是建构主义追求的理想目标，它的全新理念是：知识只是一种解释，一种假说，并不是问题的最终答案；知识有其适用范围，须要针对具体情境进行再创造；不同的学习个体对同一命题的理解基于自己的经验背景。因此，在设计教学时，需要精心去构建知识体系，从已有知识结构出发，挖掘出新的知识体系，更新和发展原有的知识网络。并在不断建构知识的过程中，揭示新旧知识之间的联系。
针对知识的情境性，建构主义学习理论强调在实际任务中求知，所以教学目标的确定应可变化、有弹性，避免过分抽象。教师要特别关注学生的情感体验、态度的形成。教学内容上，一节课所学内容没有量的局限，教师给学生传输的不应只是课本知识，还应给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。学生应该学到的是生动丰富的、能让教师和学生同时感到充实和满足的“意义的结合体”。教学过程中，教师可以针对相关内容或问题引导学生讨论，让学生畅所欲言，从不同角度提出不同的见解，让学生在思维的碰撞中迸发出智慧的火花。
在教学评价环节上，教师须改变传统的评价策略，高度重视教学过程中的形成性评价。及时反馈学生学习的的效果、纠正错误认识，澄清模糊的观念，增强知识结构的清晰度，从而呈现新知识的基点和兴趣点。教师要知道评价不仅仅是说出好和坏，对和错，更多的是热情的鼓励性评价。评价时关注不同学生个体对知识理解的差异性，允许并鼓励学生对相同知识有不一样的理解。
建构主义者强调，学生在进入教室之前脑子不是空空的，他们在生活学习中已经有了自己的情感体验和较丰富的实践经验，所以教师不能低估学生的能力，而要把他们已经形成的知识或经验作为新知识的生长点，经过自己的循循善诱导出建立在学生原有知识经验基础上的新知识经验。
新课改倡导以学生为中心的课堂教学，每个学生都是独立的个体，他们不依教师的意志为转移，不由教师任意捏塑。因此，教学目标设计应基于对学生学情的分析上，关注学生个体差异，设计不同层次的教学目标。每次授课前，教师须要了解学生原有的认知结构，抑或学生的前期经验，制定出符合学生“最近发展区”的近期目标，使得学生达到跳一跳能够得着的高度，促进他们知识水平的不断提高。教学内容设计上，教师要充分利用学生已掌握的知识，围绕教学目标选择适当的内容，设计符合学生兴趣的好的“导入”。不应局限于固定的学习内容，要对学生的若干“可能”进行预测。教学过程设计上，教师可以借助直观教学手段，积极、巧妙地创设问题情境，揭示学生的认知观念与科学概念之间的矛盾，通过苏格拉底产婆术式的辩论引发学生的认知冲突，激发学生的好奇心和探索解决问题的欲望。为了促使学生能从感性的认知逐步内化为学习和探索的自觉行为，亦即收到触类旁通、举一反三的效果，教师还需提供大量的变例，使学生原有的认知结构能够丰富或改组和重建。此外，教师要准备相应习题，使学生能够巩固迁移，运用新的认知结构。在认知转变的过程中，教师必须给学生消化、吸收和整理的时间。教学评价上，教师应该从学生身心发展的愿望出发，承认个体差异，尊重个性，根据不同学生的认知水平给予有针对性的恰当反馈。
建构主义理论认为，学习是师生之间的双向互动，不只是教师的单向传递，学习者并不是把知识硬塞入头脑中，而是以已有的认知为基础，通过与外界的互动来建构新的意义。建构过程具有主动建构性、社会互动性和情境性三个重要特征。
建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，因此学习过程的最终目的应是学生对知识的意义建构，也就是学生通过自己的思考和探索，形成独立的知识系统，或者说是自觉的求知行为和习惯。意义建构需要大量的信息资源，教师应为学生提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资源），教给学生获取学习资源的正确途径，向学生介绍除教材之外的学习工具，例如同步资料等，指导学生自主学习或通过协作式探索，建构知识的意义。
在教学评价设计上，学习者本人是学习的最好评价者。教师应主要评价学生在学习过程中的表现及问题解决能力，帮助学生认识掌握评价标准，有意识地培养和训练学生的自我监控学习能力，引导学生通过元认知来认识、检验、反思与完善自己的学习活动。促使学生不断自我反思与评价：“我领会所学内容了吗？”“我收获了什么？”“我运用的学习策略是否适合自己，有效吗？”等，进而对自己的学习作出恰当的诊断与评估。
新课改需要学生和教师共同参与课程发展，建构主义学习理论也指出：教师只是学生主动建构的外部辅助者、支持者，给学生提供建构知识所需要的帮助。基于此，教学的一个重要目标应是提高学生的自我学习能力，强调学生主体性的发挥，体现学生的首创精神，使学生在教学过程中始终是主角，是独立的学习者。教师必须启发学生积极开动脑筋，主动而愉快地参与教学过程，进而建构自己的知识经验。
在教学实际操作的过程中，教师要熟谙多种教法，自主灵活地选择使用。采用抛锚式教学，使课堂教学建立在有感染力的生活事件上，让学生就真实问题展开讨论，让学生的思考能深入到真实环境中去，用心去感悟、去体会，即通过获取直接经验来学习。当然也可采用随机进入教学，开放教学过程，让学生通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。学生若能参与多向思维，从不同角度进行探索，将会对同一问题获得更全面的理解，并能培养发散思维和分析能力。建构主义教学要求学生有更多的机会来管理自己的学习，教学是逐步减少外部控制与支持、增加学生自我控制的过程。教师可通过示范或者反馈搭建“脚手架”，但要逐步增加问题的探索性成分，逐步放手让学生自己独立探索。在教学评价环节中，采用包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等的非量化的整体评价，由单一的教师自评转向以教师评价为主，学生、同伴、家长等辅助评价。
建构主义学习理论对于素质教育下的教学设计是很有裨益的，但我们也应充分认识到建构主义教学思想要想在教学实践中充分发挥作用需要借助很多辅助条件，如教育信息技术、教师教学能力和综合素质、学生认知特点等。此外建构主义是多学科交叉渗透的产物，未必适合各学科教学，因此我们在将其运用到教学设计时必须审慎思考，灵活运用，同时应该结合和吸取其他学习理论的精华。
[2]余胜泉,杨晓娟,何克抗.基于建构主义的教学设计模式[j].电化教育研究,2000(12):7-13.
建构主义学习理论在教学中的应用论文
建构主义学习理论的核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，该理论在实践的应用中也有一定局限性，其原因主要有：建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷：理论在转化成实践时会遇到一些阻力。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。
1.知识的相对真理性。根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构。评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
4.是否任何知识都需要意义建构？建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？如果处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。此外，建构主义认为：既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质[2]。而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢？因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移？建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。這虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能[3]。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
1.传统教学习惯的影响。建构主义强调以学习者为重心，教师应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进入到具体的实施阶段。对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
2.教学实施的困难。在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧：要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
综上所述，建构主义学习理论由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教学实践中大力推行绝非易事，实际上没有任何一种理论可以完全符合教学实际，这需要理论研究者们不断去完善理论，也需要一线教师们不断去在教学中积累经验，才能将理论和实践更好地结合起来。
[2]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[m].北京:科学技术文献出版社,1999:30.
[1]崔景贵.建构主义教育观述评[j].当代教育科学,2003(1).
用建构主义学习理论构建职业教育新型师生关系论文
实施素质教育，培养适用社会发展需要的人才，必须打破传统模式中教与学的关系，构建一个基于建构主义学习理论的新型教学模式。其模式基本特征是：
以学生为中心，给学习者主动发挥创设条件；假设真实的情境并引导学习者进人情境；为学习者提供多种信息资源，让学生自主学习；组织学习者之间进行协商，合作学习，共同探究问题；鼓励学生进行意义建构形成自己的知识体系；选择合适的反馈手段评价学生建构的效果。这种模式相比于传统下培养的`学生更有独立意识和创造能力，将会成为适应社会发展需要、会竞争、能生存、能自觉地完善自我，追求自我价值实现的人。
建构主义学习理论的方法、原则的实施，对教学情况的创设，需要现代教育技术的强有力支持，否则，将成为空中楼阁。建构主义学习理论是现代教育技术发展的时代选择。现代教育技术包括视听技术、计算机技术、多媒体计算机网络技术。中等医学教育的今天，视听技术已臻完善，计算机技术日臻成熟，多媒体网络技术和现代远程教育也指日可待。但是，有一点必须明确，发展现代教育技术，不仅是硬件的简单达标活评估，还应该在内涵上狠下功夫。研究现代技术条件下教育、教学的理论基础，探索可行性操作的教学模式。目前，主要任务就是努力探索现代教学理论，特别是建构主义学习理论对教学实践的知指导作用。
教学原则是根据教育目的和教学过程的规律制定的对教学工作的根本要求。现代信息技术条件下的教学过程和传统条件下的教学过程有了很大不同，中等医学教育的目的也发生了一些变化，因此，研究新条件下教学过程的规律，制定正确的教学原则，有着非常重要的意义。中等医学教育、教学运用建构主义教学理论指导应遵循的原则总结以下几条，仅供参考。
4．1教师的主导性和学生主体性相结合的原则。
建构主义认为：学生是学习的主体，教学应该是学习者主动利用经验和已有知识建构新知识的过程，就这样可以充分调动以学生的主观能动性、积极性和创造性。但是，强调以学生为主，并非排斥“建构仍需教授”。学生思想品德的形成，人格的完善，情操的陶冶，思维的开启与培养，仍不能离开教师的示范与“灌输”。学生在建构知识的过程中，教师指导者、引导者、组织者、促进者的角色地位仍然非常重要，有时甚至“教与学”两方面在不同时刻、不同进度，其作用和地位大小可以相互转化。所以必须坚持教师的主导性的学生的主体性相结合的原则。
4．2学习过程的互动原则。
建构主义学习模式下，教学过程是动态的、开放的。师生之间、生生之间，通过引导、协调、交流、辩论、合作完成对知识意义的建构。
4．3知识结构和学生认知结构相同原则。
学生建构的知识就是在已有知识框架基础上，通过分析、判断、推理归纳，最后决定利用什么材料，吸收哪些知识，形成什么样的观点，与原知识结构怎样顺利地衔接起来。教师扮演着“工程设计师”的角色。教师的知识结构和学生个体的知识结构应该相似，吻合。教师制定的目标，必须是结构的一部分，提供的材料是优质的并且是学生所需要的，创设的教学情境能引起学生的注意、兴趣和思考，能引起学生参与其中，从而构建起牢固的知识大厦。
除以上总结的三条原则外，从中等医学教育的实际出发，还应该贯彻科学性与思想性统一的原则、理论联系实际的原则、教学的循序渐进与促进发展的原则等，这些原则对提高中等医学教育、教学质量具有重要的现实意义。
随着中等医学教育的改革，尤其是教材、课程、学科整合等改革的逐步落实，对现代信息技术条件下培养全科型、专业型人才提出更高要求，也为建构主义学习理论在实践中的应用提供了更大的空问。只要坚持用新观念、新思想、利用新技术，经过大家不懈努力，就一定能探索出新路子。
用建构主义学习理论构建职业教育新型师生关系论文
人的本质并不是以个体为研究对象的，是需要将其放在社会关系中，在此基础上展开相关研究。而作为培养人才的重要主体——教师，其承担着一定的教育责任。在教育教学过程中，过去常常将教师作为教学主体，而学生往往处于比较被动的地位，这种师生关系一直持续了很长时间。但是，随着经济社会的多元化发展，人们思想水平的不断提高，个体对自由信仰的追求逐渐提升。在这种情况下，传统的师生关系显然难以满足社会发展的需求。因此，必须结合实际情况，建立新型的师生关系。师生关系主要是教师与学生在教育教学过程中，通过某项教学活动，而建立起的一种关系类型，具有多性质、多层次等一些比较复杂的特点。现代社会中，师生关系的构建过程中比较注重“共同成长”。也就是说，在教学过程中，教师不再一直处于主体地位，学生将在教学中逐渐发挥出其主体地位的一些特点，比较重视学生与教师在教学活动中共同实现自身的价值。总之，在新型的师生关系下，学生与教师将会相互理解、平等交流及互相尊重。
（一）培养学生个性化发展。基于核心素养导向下，教学活动主要是根据学生的实际生活经验，通过制定活动型的学科课，将教学思想逐渐渗入到教学活动中，并结合社会现状，设计符合社会发展理念的教学内容，从而培养出具有现代公民素养的思想政治课程。基于核心素养要求的高中思想政治课，其教学过程中并不是单纯将知识体系传授给学生，而是注重在教学过程中逐渐培养学生的优秀品格，使其成为具有现代公民素养的社会人才。基于此，构建新型师生关系的过程中，能够改变传统的教学理念，寻求开放型的教学方式，引导学生主动参与到教学活动中，并成为教学过程中的主体，促进学生的个性化发展。
（二）促进教师专业能力的培养。随着时代的不断发展及科技水平的不断进步，高中思想政治课的教学观念及教学主旨也将发生一定的变化，高中思想政治课将被赋予全新的含义。基于此，教师的教学理念及教育方式也必须进行适当的改变。由于在我国高中思想政治课的教育教学过程中，一直都采用传统的教学理念，使得教师获得的教学经验与当前基于核心素养下的教学理念并不适应。因此，教师必须对自己的教学过程进行反思，从学生自我发展的角度上，思考教学主旨，并加强对高中思想政治课程资源的有效利用，通过自我完善及修正，促进教师专业能力的培养。
（三）加强三维目标与核心素养的有效融合。当前，新课程目标理念成为教学过程中采用的主要教学观念，也是培养公民三维素质的重要基础。在现代社会中，比较注重师生的共同成长，建立共生共长型师生关系，是推动思想政治教育改革的重要方式。并且，构建新型的共生共长的师生关系，也能够消除以往教学过程中分割三维目标的一些弊端。总之，在构建新型师生关系的过程中，教学内容及教学方式都将发生一定的变化，在思想政治课程的安排上，应将学科知识、生活经验及当下的时政要闻作为教学核心，将提高学生的社会实践能力及综合素质作为教学目的。
（一）寻找政治上的认同感、情感上的归属感。为了能够有效地构建新型的师生关系，必须从政治层面寻找认同感，从情感层面获得归属感。在我国社会的政治领域，政治认同感主要表现在爱党、爱国、爱人民，坚持维护中国共产党的思想路线，走社会主义发展道路。对于高中阶段学生的培养，应通过本课程的学习，使学生能够确信发展中国特色社会主义是国家富强、民族振兴、人民幸福的根本保障；理解中国共产党的领导是中国特色社会在高中的政治核心素养导向下构建新型师生关系山东省枣庄市第八中学东校李蒙蒙主义最本质的特征，拥护中国共产党的领导；认同社会主义核心价值观是建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民最基本的价值标准，自觉践行社会主义核心价值观。
（二）从理性角度上加强思维的共通。在构建新型师生关系的过程中，应本着理性的引导，加强学生的思维能力，逐渐培养其独立的判断能力。在高中思想政治课的教学过程中，在核心素养的导向下，就是应培养学生正确认识世界的态度，使其在日常生活中能够善于运用科学的思考方式，理性地对待问题并解决问题。同时，从理性角度上进行分析，应进一步加强构建共生共长的新型师生关系。并且，在这一过程中，应重视学生创新思维的培养，结合时代发展的整体基调，培养学生的理性思维能力。
（三）从法律层面寻求信念共增。社会的稳定发展，离不开法律的约束，建设公平、公正的法律社会，是实现自由、平等的基础与前提。因此，从法律层面上，构建共生共长的新型师生关系，应首先加强思想政治教育中的法制观念，教师自身及学生进行的各项活动，应全部建立在遵法守法的条件下。同时，教师应重视自己的权利及义务，也应重视培养学生的.权利及义务，使学生走向正确的发展道路。在教学过程中，学校可以采取举办法律法制专题讲座的方式，组织学生积极参与，营造良好的法律教学环境，为培养学生法制观念、增强学生法律意识奠定良好的基础。
（四）从公共层面提高学生的参与度。目前，在高中思想政治的教学过程中，应加强各方面的参与，建立全新的教学体系，采用创新的教学理念，进一步提高思想政治教育的教学质量及教学水平，从而提高公民主动有序参与社会公共事务和国家治理、承担公共责任、维护公共利益、践行公共精神的意愿与能力。基于此，建立全新的师生关系也非常必要，这种关系体系下，教师一改传统的教学方式，采用全新的教学思想进行教学活动；学生也不再处于被动的教学条件下，双方共同参与，体现出更高的社会价值。通过本文的论述，阐述了一种全新的师生关系，对新型师生关系的主要内容进行了概述。同时，论述了构建新型师生关系的主要作用，并提出了几点笔者的建议。总之，教育者在高中思想政治核心素养的导向下，必须不断探索构建新型师生关系的有效途径，促进我国高中思想政治教育的发展，培养出高素质、高水平、高技能的新型社会人才。
参考文献：
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