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建构主义学习理论在教学中的应用论文
摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。
关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学。
一、引言。
随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。
传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。
同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。
然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：
一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。
建构主义(constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(assimilation)和顺应(accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。
建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：
(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。
(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。
(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。
可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。
1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。
2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。
3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。
论建构主义学习理论在秘书学教学中的应用教育论文
转化学习理论已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。本文通过阐述转化学习理论的缘起、理论基础以及内涵，分析了成人教育和成人学习的特点，论述了转化学习理论在成人教育中的意义和应用。
转化学习理论最早由美国成人教育学家杰克·麦基罗1978年率先提出，之后他开始研究该理论对成人教育的影响，并致力于此理论的丰富和发展。在美国召开了专门研究成人转化学习的国际会议，此后每一年召开一次。转化学习理论在世界各国广受关注，已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。
一、关于转化学习理论。
1.转化学习理论的缘起。
杰克·麦基罗对该理论的研究缘于对妻子和美国83名妇女重返大学校园参加学习的需要的揭示和关注，以分析和确定促进或阻碍这些女性在重新学习中取得进步的主要因素。通过研究，麦基罗和他的研究团队成员发现，这些女性通过重新学习有了惊人的变化，发生了“个人的转化”，他从精神分析理论和批判社会理论为背景，从观点转化的角度阐述了成人转化学习过程要经历十个发展阶段，以此首次明确提出转化学习的概念。之后几十年致力于该理论的研究与推广，并在1991年出版论著《成人学习的转化维度》，完成了他的关于转化学习理论的完整论述。
转化学习理论不是空穴来风，具有丰厚的理论基础。包含有哲学、心理学、社会学、语言学等多学科领域的思想，早期受到建构主义理论、弗莱雷的意识觉醒理论以及哈贝马斯的社会学沟通行为理论、批判理论等的影响，以成人教育学习为现实基础和研究对象，经过三十多年的研究和发展，在众多学科和理论的支撑下，通过不断的实践应用与探索，转化学习理论在成人教育学习领域中的地位得以确立与巩固，成为成人教育中占据主导地位的教育理念。
3.对转化学习的认识。
成人转化学习研究在国外目前已日趋成熟，已发展出多种支派思想及其主张，但关于转化学习的理解不尽相同。
转化学习理论奠基人麦基罗对于成人学习的研究是基于建构主义的立场。每个成人已经拥有一系列的生活、交际、思想、价值观、情感等经历，这些经历形成他们的大量经验，借助这些经验形成自己对人、事、物的认知结构和参照框架，从而对人、事、物进行解释，建构其意义，并寻求解决方案。但是，这些参照框架和认知结构经常并不被人们所意识到，其形成与人们所处的社会文化环境、受教育程度、生活环境和阅历及主要家庭成员(如父母、监护人等)有着密切关系，可能在无意识时融入了别人的观点。当人们用原先的认知结构和参照框架来诠释生活中的现象和问题而诠释不了，不足以包含一些生活经验时，只有经过转化学习使原有参照框架被新的参照框架所代替。换句话说，当一个人反思其生命中所经历的事件背后的假设或预期，当发现这些假设有谬误或不全面时就会去修订它们，他会转向一种更全面的、有差异的、自我反思性的、具有经验整合的全新意义的参照体系。即个体从一系列新的期望的角度，重新解释一个已有经验或者一个新的经验，从而对已有经验产生一种新的意义或看法。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。
克拉克1993年将转化学习广泛地定义为：“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程。”
科瑞森也认为：一个人必须不断地透过对自己既存的假设、观念和价值提出质疑，才能有真正的改变;而批判性思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习过程，在此过程中，个人挣脱了以往他认为天经地义或超出个人所能掌控的各种限制，并试着发现他以前从未想过的另类思考或选择。
虽然关于转化学习的理解各不相同，可是综观以上所述，可以看出，这些学者都阐述了转化学习的实质性特点，即成人需要一种深度学习，不是单纯的知识或技能的学习，它涉及对自我及世界认识方式的根本性改变，是一种改变人生观、价值观、世界观的学习，这是转化学习的本质内容，也是成人学习的主要内容。
二、成人教育和成人学习的特点。
《教育百科辞典》(1987年出版)对成人教育的定义是：成人教育是通过业余、脱产或半脱产等途径和形式，对成年人进行的教育。成人教育的对象是“成人”，是包括离开了普通学校，具有一定的适应能力和社会责任能力，年龄在法定成人年龄之上，被社会承认的在职或待业人员。而成人学习就是指成人基于自我概念的自主学习，以经验为资源的学习，为解决生活或工作遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习。
我国成人教育包括函授教育、网络教育、开放教育等。
1.成人教育的特点。
1.1教育对象的成人属性。表现在有一定的社会经历，思想较成熟，有一定的生活负担和工作压力，有一定的维权意识，文化基础较低且参差不一，缺乏学习主动性，有较突出的工学矛盾问题。
1.2成人教育学习取向多元化。表现在凭自我经验，学习动机多样化，学习目的明确，以自我导向为出发点。
1.3社会现实需求高。成人要适应社会发展对其提出的要求，就必须要继续学习;成人教育具有社会开放性，离不开社会所提供的'必要条件，同时又为社会发展提供服务。
1.4教育内容广泛。成人教育的内容具有宽泛性和复杂性，课程内容强调实践性，力求学用一致，专业对口，与社会发展相一致。
1.5教学形式多样性。由于成人的个性心理、思维水平、学习动机以及年龄、职业、文化背景等方面的多样性，决定了成人教育的广泛多样;面授、函授、电视、广播、多媒体及自学考试等适应了不同年龄段，不同知识需求的成人的需要。
2.成人学习的特点。
成人学习具有如下特点：成人具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;一般具备一定的生活经验，学习时注重个人经验;具有学习需要，而且与改变自我的社会角色密切相关;能以问题为中心，希望通过学习能运用自己所学知识解决问题;学习动机表现为功利性、实用性、职业性和业余性等。
转化学习作为一种新的学习方式，它是一种深度学习，旨在使成人通过批判性自我反思来调整修正原有的不适应当前变化的世界观、人生观、价值观，或建立新的世界观、人生观、价值观，对成人起一种塑造作用，目标是使成人成为自主的思考者，转化学习之后，很多方面会大不一样。
1.可以扩大成人教育学习研究的范围。
麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分，提出有工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域。转化学习可能发生在各个学习领域中，但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变，学习新经验，建立新的世界观、人生观或价值观，更好地指引未来的工作和生活。不会停留在工具性知识层面，这也是成人学习的主要内容。转化学习具有这种优势，通常也会对人的思维方式、行为方式以及生活态度和人际交往等方面产生较大影响。
成人通过转化学习，实现人生观、世界观和价值观的深层次的改变，进而指引、照亮人们的前进之路。如若实现无止境的转化学习，则每个个人不断进步，社会不断发展。
转化学习理论有两个基本研究层面，即意识层和潜意识层。以意识层为主，向潜意识层研究扩张，可以扩大成人教育学习研究的范围，促进对成人学习行为的深层次认识。
2.有助于明确成人教育的目标，提高成人的整体素质。
保罗·弗莱雷用转化学习理论阐释了教育目标，提出了解放教育的观点。他认为通过转化学习，可以唤醒民众的社会觉悟，培养民众的批判反思意识;发展民众的创造能力。目前成人中普遍存在觉悟有待提高，缺乏反思、批判和创新能力的人，弗莱雷的转化学习思想正是解决这些问题的最佳选择。成人通过转化学习，提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用在实践中。
成人教育是体现社会公平、民主的教育活动，运用转化学习理论研究社会所有阶层、不同群体、不同区域成人的教育，努力促进提高这些群体的素质。
3.成为成人职业转换的助推器。
成人一般都会碰到职业变换的问题，新的职业必定会带来新的工作环境、工作内容以及不同的薪资福利，这些变化对转换者原有的认知会产生冲击，使转换者陷入焦虑与迷茫。转换者需做出抉择，是跳槽另换工作还是努力适应当前工作。不管是被动接受，还是主动适应新工作，转换者都将进行反思，学习新的技能以完成职业转换。由此看来，成人职业转换的过程即为转化学习的过程。首先引发转化学习的契机是职业变更，其次，推进转化学习的关键是职业思考，第三，完成转化学习的标志是职业适应。个体实现职业转换的过程就是完成转化学习的过程。
4.有助于学习方式的改变。
转化学习的产生建立在一定的内部条件和外部条件基础之上。内部条件主要是指学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对成人转化学习产生不同程度的影响。外部条件是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思;教师放弃权威或“主导地位”;建立团结、平等的关系，进行对话与合作等。通过转化学习，对传统学习方式进行反思，转变到合作的、探究的、反思的学习方式，使成人成为自主的思考者，发挥成人学习者主体意识、创新意识和实践能力。
1.成人教育目标的界定。
教育目标反映教育的价值观，进而对学习者的价值观产生影响。教育的终极目标是促进人的生命成长与个性发展，成人教育也应如此。随着现代技术的发展，教育的规模不断扩大，形式更加多样，但教育变得越来越外在化、空心化。同时成人学习者的功利性和实用性也加剧了成人教育的功利化和模式化，而不是对人的全面发展。转化学习是一种深度学习，转化教育也应是一种深度教育，成人教育要培养成人作为社会人的世界观、信念和价值观与精神追求，要深入到成人精神属性层面。
2.对成人教育教师的定位。
2.1成人教育教师角色的定位。传统观念认为教师在学习者面前代表着权威，教师是传道授业解惑者，是知识的拥有者，是不容置疑的。教师与学习者之间普遍存在着知识和观念的灌输。转化学习理念要求成人学习者要有一个开放、安全、尊重、平等信任的环境。教师就成为学习者的学习伙伴和参与者，在对学习者充分信任的基础上，对学习者进行引导，促使其自主、反思。
2.2成人教育教师专业发展的定位。成人教师在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员。成人教师专业发展也是一个不断进行转化学习的过程。需要不断对原有观念质疑、假设和反思，并重新整合，从而形成新的观念找出解决问题的方法。这种过程不是一蹴而就，而是持续不断的，成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业素养，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿教师的整个职业生涯始终。
3.对成人学习者的定位。
3.1成人学习者角色的定位。转化学习理论要求学习者成为自主的思考者，而通过自发、自主转化的成人能够主动对自己原先的经验进行加工，并与过去和现在的事实以及未来的趋势和看法联系起来，对之进行比较，发现其中不合理之处，进而加以改变，主动从原有的认知框架中摆脱出来，剔除不合理的部分，换上合理的部分，添加需要的新部分，使之成为更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潜能也得以挖掘，创造性也得以展现。
3.2培养成人反思的能力。使成人成为自主的思考者是转化学习的目标，现实中更多的情况是人们被“教育”成为被动的服从者，成为大众中一员，每个个体沦为他人思想的客体。而通过转化学习，自主转化的成人则主动对自己以往的经验进行加工，与现实及对未来的看法联系起来，加以比较，反思其中不合理部分，加以改变，从原来不甚合理、包容度低、渗透性差的认知框架中摆脱出来，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
虽然转化学习或许不是成人教育的唯一目标，但其对成人教育的重要性和实践意义却是不可忽视的。随着终身学习和学习型社会时代的到来，成人教育工作者如何指导和帮助成人学习，促进成人学习有更好的结果，是成人教育研究领域的重要工作之一，转化学习理论对成人教育和教学改革提供了有益的启示和借鉴。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。
论文关键词：建构主义情境创设协作学习。
自20世纪9o年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。
1．1学习的自主性。
“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
1．2学习的情境性。
建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
1．3学习的社会性。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设。
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立。
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:。
(1)加人适量抓水，验证碘离子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振荡。cci;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量iq溶液，滴人适量稀h2s0,验证碘酸根离子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振荡。ccl;层有紫红色出现?说明食盐中有i03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
20世纪90年代以来，随着心理学研究的不断深入，认知学习理论继行为主义、认识主义之后迎来了当代教育心理学界的又一场革命——建构主义学习理论的普遍流行。建构主义以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来，内容丰富、观点驳杂，具有极深厚的哲学和心理学思想内涵。近年来，随着素质教育理念深入人心，建构主义学习理论在教育领域受到普遍关注。
建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。
知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。
建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。
根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。
（一）随机进入式教学。
我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的時间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。
（二）支架式教学。
支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。
（三）抛锚式教学。
这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。
建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。
参考文献:。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
建构主义学习理论与网络教学系统论文
论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。
学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。
建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的'过程。
随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。
自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。
2.1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重。
建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。
2.2.学习者的自主性与师生互动性相结合。
建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。
2.3.情景性教学促进学习者的主动性。
由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。
2.5.评价性教学促进学习者的反思。
评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。
3.使用语言教学系统的效能统计。
通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.
本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
4.结语。
语言教学系统以其独持的魅力和强大的优势，在语言视听说教学中得到广泛应用并迅猛发展，但要全面彻底地改变视听说教学的现状，使建构主义学习理论指导下的语言教学系统真正发挥其效能，还有待于教师理论水平、实践能力和责任意识的提高。将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教学理念，重新审视自己在语言教学中的作用与地位是每一位语言教育者不可忽视的任务。
建构主义理论在高职心理学教学中的应用论文
摘要：
目前的高职教育教学中存在着诸多问题，主要表现在学生学习基础参差不齐，学习态度消极，主观意识薄弱，学习兴趣不高。要扭转这种局面，让师生都能在幸福而快乐的氛围和环境中享受教育生活，教师不妨在教学中尝试运用积极心理学的原理。结合积极心理学的相关概念，对积极心理学在高职教育中的具体应用策略进行了以下分析和研究。
建构主义学习理论与英语教学论文
论文摘要:通过阐述建构主义学习理论,并对大学生学习现状进行简单的分析,指出应在多媒体大学教学中使用,并运用建构主义理论进行全方位的指导.
近年来,随着高校继续扩招,大班教学成为日益普遍的教学形式,而采用旧的教学模式———“讲台上一个老师以最大声音授课,台下部分学生却见其嘴动而无声”,显然已无法促进大学生更好学习.而现今,多媒体辅助教学越来越为大学教学所倡导,这种新的教学模式,可以在很大程度上改善传统教学环境,优化教学资源、教学过程与教学目标,提高了学生的学习效率和教师的教学效果.而且,使用多媒体进行大学教与学,也是大学教学改革对教师自我提高和学生水平不断深化的切实要求,也是教育国际化的必要条件.“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”,教学模式改革应使教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”,尤其要确立学生在教学过程中的主体地位,应充分调动教师和学生两个方面的积极性.
建构主义,也称结构主义,是认知理论一个重要分支.是瑞士教育学家皮亚杰最早提出的.他认为,个体在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起对外部世界的认识,从而使个体认知发生心理机制或途径的同化和顺应.同化是个体认知数量不断扩充,顺应使个体认知结构性质不断发生变化.在此理论上进一步阐述了建构主义学习理论.建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程.学习者以自己原有的知识和经验为基础,对新信息重新认知与编码,从而获得对知识意义的理解.学生是学习的主体,是知识意义的直接建构者,而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象,教师是学生学习的帮助者、促进者.建构主义强调以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上).建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境,要帮助学生协调各种学习活动,要不断激发学生的学习内驱力建构主义学习理论认为,意义建构是学习的目的,它要靠学生自觉、主动去完成,教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构.
一直以来,传统的教学模式把学生看作是对外部刺激做出被动反应,即作为知识灌输的对象.这此传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性.现代学习理论的新发展———建构主义学习理论,因其强调认知主体的内部心理过程,并把学生看作是信息加工主体的特征正愈来愈显示出强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响.皮亚杰关于建构主义的主要观点体现了认知能力在儿童语言发展中的地位和作用.在皮亚杰的理论基础中,一些语言学者作了进一步的研究,使建构主义理论得到进一步的丰富和完善.概括起来说,建构主义学习理论强调“情境”、“合作学习”和“学习环境”对意义建构的重要作用,即:。
(1)学习是一种意义的过程,学习者不是被动接受信息刺激,学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构,即知识和经验,对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程.
(2)学习是一种协商活动的过程.学习的发展是以学习个体原有的认知结构为基础的,不同的学生引起不同的认知结构而形成对知识不同的理解,此时只有通过“协商”才能达成共识.
(3)学习是一种真实情境的体现.学生只有在真实的情境中才能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题.建构主义的观点顺应了学习者的认知规律,随着网络多媒体技术的蓬勃发展,建构主义理论日益与大学教学实践普遍结合起来,成为高校教育改革和多媒体教学的主要理论基础.
如上所述,以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容.它认为知识不是通过教师传授得到,而是学生在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得因此,一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是建构主义学习者的必需.只有在这样的学习环境中,学习者才可以充分发挥创造性,可以自己决定建构和创造知识,利用各种学习工具和信息资源.从而顺利达到预期的目标.而多媒体技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直观的界面,提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激,还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识,因而对学生认知结构的形成与发展是很有利的,也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的.将这一技术与建构主义学习理论结合起来,无疑是为高校大学教学的探索注入了新的活力,为建构新的大学教学模式提供了新的思路."。
以建构主义学习理论为指导,以现代教育信息技术为基本手段和途径,新的大学教学模式应该包括学生、教师、教学信息、学习环境四个要素,这四个要素相互作用、相互联系成为稳定的个性化网络多媒体教学模式.
(1)在教师与学生之间展开交互式教学和合作学习.教师首先利用多媒体软件如microsoftpowerpoint等设计出以发展学生元认知能力为主的、围绕本单元主题的合理方案,然后通过多媒体网络环境将所需的各种素材呈现给学生.此时,教师已从单纯的`讲授知识转变为教学的设计者,课堂活动的导演者,学生获取知识的引导者.学生在教师的组织下,通过多媒体网络设计的情境,与教师和同学进行讨论、交流,加深自己对当前问题的理解,从而完成对新知识的建构.
(2)充分利用多媒体资源,丰富教学课堂.网络技术的迅猛发展,多媒体信息的自由传输,使得教育资源在全世界的交换、共享成为可能.目前,许多高校都构建了校园网,与国际互联网接轨,教师和学生可以随时从网络上下载有利于创造情境的资源,丰富大学的课堂教学.这种与多媒休相结合的新型教学模式集知识性、趣味性、易操作性于一体,能大大激发学生的学习兴趣,培养学生的参与意识,让学生在真实的情境中提高听、说、读、写、译的能力.
(3)充分发挥学生的主体性和创造性.新的多媒体辅助教学模式应“充分强调教师和学生两个方面的积极性,尤其是确立学生在教学过程中的主体地位”.由于多媒体网络技术环境下提供了大量形象生动的语言素材,大量的语言输入学习就交给了学生自己.课堂上,学生可以通过讨论发现并思考问题,创造性的发表自己的看法;课下,教师可以在校园网上建立有关学习的网页,为学生提供新闻、论坛等栏目,学生可以根据自己的语言水平、兴趣和学习风格选择学习内容,决定学习进度.这种自主的学习方式不仅体现了个性化的教学原则,且充分发挥了学生的主观能动性,是符合学习基本规律的.
总之,运用建构主义学习理论使用多媒体进行教学模式不仅对传统的教学理论、教学观念提出挑战,且在形成新一代学习理论———建构主义学习理论的同时,也逐渐形成了与建构主义学习环境相适应的新一代教学方法和教学设计思想,并为大学的教学改革提供了新的思路,为建构新的大学教学模式开辟了新的道路.
建构主义学习理论与英语教学论文
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。它强调人类知识的主观性，认为人类知识是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实准确的表征，它不是最终的答案。在此，它指出知识是随文明的进步而进步，随人类思维的发展而发展；指出知识只在特定的社会、一定的情境下才是科学的，才是真理。“真理是暂时的现象”，它需要人类将创造性思维指向人类的未知世界，通过发现、辨证、解决来发展。而建构主义的学习犹如真理的发展与发展一样，它不仅强调学习的建构性也强调学习的社会性与情境性。
1.建构性：学生的学习不是简单的信息的积累而是通过同化与顺应的`建构过程。他是主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有知识结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡，再通过认识冲突的解决，又达到新的平衡。这正如儿童指向继承人类已知的创造性思维的活动过程。
2.社会性：人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。学生学习的书本知识就是一种对现实世界叫可靠的假设是以一定的社会显示为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，便是锻炼创造性思维的过程。
3.情境性：《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，情境性学习的观点便突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义数学学习理论指出让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。
建构主义理论在高职心理学教学中的应用论文
积极心理学（positivepsychology）是心理学界正在兴起的一个新的研究领域，“它要求人们用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待人类的潜能、动机和能力等”。笔者将积极心理学引进课堂，对初中历史教学中培养学生积极品质和美德、诱导积极情绪和增进积极体验等进行了一些尝试。下面以人教版七年级上册《大变革的时代》一课的教学为例谈谈自己的认识和做法。
一、挖掘历史教育内容中的“心育”因素，培养学生积极品质和美德。
积极心理学认为，人内心存在着固有的积极力量，通过后天的教育“促使人的积极品质不断增长并使人所具有的积极力量（包括潜力）得到充分发挥，人性的消极方面就会被消除或抑制”。历史知识浩瀚无边，历史内容包罗万象，教师在历史教学中要充分挖掘其隐性教育价值，让学生不只感知历史、理解历史、积累历史，更要通过学习由感性认识上升到理性认识，使个体品质、人格、人性得以完善、升华与提高，形成积极品质和美德。
《大变革时代》一课，针对“铁器和牛耕的使用和推广”这一教学内容的特点，教师可以设计如“当当考古学家”的教学环节，让学生推断山西出土的一个春秋晚期铸造的牛尊上牛鼻子上的鼻环的用途并说明得出结论的依据，以培养学生严谨治学的科学态度。关于“商鞅变法”，重点突出商鞅这一历史人物身上所集中的智慧、诚信、勇气、坚定等积极品质，可以通过立木示信、舌战群臣这两个历史故事，让学生在历史事件的了解中加深对历史人物的理解，在感悟历史人物人格魅力、英雄灵光的过程中受感染、受熏陶，从而得到启迪，促进积极品质和美德的形成。
二、创设良好课堂氛围，关注学生的心理感受，诱导积极情绪。
积极心理学认为，“人类进行各种有意识的心理活动或外在行为，都必须依赖自己已有的心理资源。”“积极情绪能通过扩建个体的心理资源，并在此基础上帮助个体建立起持久的个人发展资源――包括身体资源、智力资源和社会性资源等，从而使个体随后的行为变得更有建设性和创造性。”因此，课堂教学中，注意创设良好氛围，关注学生的心理感受，诱导积极情绪，对于提高历史学习质量，提高学生积极品质都是非常重要的。
1.关注学生，尊重学生，爱护学生。
关注学生、尊重学生、爱护学生人人都知，人人会说，但实际上笔者在听课过程中不时能听到一些教师在请学生回答问题时说“告诉我”“给我回答”等，难道除了“我”和回答问题的“你”外其他人都与问题无关？教师应关注每个学生的存在，让每个学生感到自己被注意、被重视，特别是那些学习不自觉、缺乏自信的学生，更需要教师用关注去唤醒他们的自我意识。此外，诸如“这个问题你总不会回答不出来了吧？”看似给学生创造了一个新的机会，是在帮助学生寻回自尊、自信，事实上它已经暗示了这是一个很简单的问题你一定能回答，要是该学生回答不出来，不就更大地挫伤了学生的自尊、自信了吗？关注学生、尊重学生、爱护学生不应仅仅停留在观念、口号上，而应实实在在地体现在诸如提问对象的选择及教师的言语、态度、表情、课堂教学管理等具体问题上。只有真正让学生感受到自己被关注、被尊重，学生学习的主动性、积极性才可能得到真正的发挥。
2.培养对历史学习的兴趣和亲近感。
初中历史学科不计入中考总分，受社会、家长普遍存在的功利主义思想的影响，绝大部分学生对历史学科重视不够，缺乏学习的内在驱动力，这就要求初中历史教学把兴趣的培养作为首要任务。通过有趣的知识点或活动形式来吸引学生注意，慢慢产生对历史的亲近感、向往心情和积极探究的认识倾向，进而在学习中获得快乐、欢喜和满意的积极情绪。《大变革时代》一课中，可以针对先进生产力“牛耕的使用和推广”这一知识点理论性强、枯燥的特点，选择出土文物“牛尊”和历史文献上《吕氏春秋》中的故事等具体史实，帮助学生感性认识春秋晚期牛耕的存在。还可以引导学生现场分别表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先进性。这样，丰富的史实、具体的活动，不仅可以加深学生对历史知识的印象，而且能培养对历史的亲近感，激发历史学习的积极性。
3.创造体验成功的机会。
成功感是人类最美好的心理感受之一，创造体验成功的机会是诱导积极情绪的重要途径。教师应为每一个学生提供成功的机会，让成功的快乐转化为学习的内在动力，从而在积极的情感体验中获得心理成长。《大变革时代》一课，教师可以根据教学内容设计现场模拟商鞅舌战群臣的辩论、表演成语故事立木示信、收集春秋战国铁农具出土文物资料、制作都江堰模型、调查访问了解目前农村农具的使用情况、绘制农具图样等活动。由于这六个活动形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以让不同智力类型的学生都有充分展示自己的机会，从而获得成功的'体验。
三、改进教学评价，发挥教学评价的激励功能，增进积极体验。
积极心理学认为，“增进个体的积极体验是发展积极人格和积极力量的一条基本途径。人的成长是一个探索外界的过程，同时也是一个探索自我的过程，一个人并不完全清楚自己会成长到什么程度，并不完全清楚自己的潜能有多大。”
因此，教学过程中教师要及时地、科学地对学生的学习进行评价，给予学生肯定和激励，增进积极体验，让学生获得内化意义的成长。
1.在评价学习结果的同时评价学习能力、方法。
教学评价要发挥它的激励功能，不能仅仅局限于终结性评价，而应将之渗透到整个学习过程。《大变革时代》一课中的“历史考古”教学环节，笔者让学生推断一个牛尊的牛鼻子上的鼻环的用途，有学生回答“起装饰作用”，理由是“牛尊是工艺品，制作者要尽可能让它有美感，正如它身上有花纹装饰才漂亮，鼻环也是起装饰作用”；另一个学生回答“我猜是用来牵牛的”。面对着答案，笔者不是只简单作出是非判断，而是对其思维习惯、方式作出评价。针对第一个错误答案，在指出其不足的同时，充分肯定其正确的思路及其审美意识和能力。针对第二个猜测出来的正确答案，在肯定他的直觉思维能力的同时，明确指出历史结论的得出不能凭空猜测，要有充分的依据。
2.对学生进行个性化评价。
学生由于先天生理因素和后天社会生活体验的不同，个体间存在着学习天赋和认知方式上的差异。因此，对学生的评价不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的过去是进步的，只要有不断进步的愿望，都应该给予肯定，给予激励性的评价。让每位学生在努力、进步后都能获得成功体验，激发他们进一步进取的愿望和信心。
3.对学习合作小组进行评价。
教学过程中，为适应初中生好胜、好表现的心理特征，可采用小组合作的学习方式。教学评价中，在对学生个体进行评价的同时，更应该对学习小组进行评价。如《大变革时代》一课的教学过程中，可以将学生按照方位分成齐国、楚国、秦国、燕国、赵国、魏国、韩国七个代表队，开展历史擂台赛，由教师提出问题或学习任务，小组合作完成，派代表阐述，在回答正确或展示、表演后，给学习合作小组加分，最后评出优胜小组。这种小组合作竞赛，学生的努力带来的不仅是个人的成功而且是团体的胜利，所获得的自我价值感将更强；更重要的是小组成员间相互的交流探讨实际上就是一种相互评价，在目前大班制的课堂组织形式下，能够让学生更多体验到参与和被关注；同时，学生在交流、沟通、分享中还能促进团结、合作、竞争，培养责任感，提高社会适应能力。
积极心理学追求人类获得幸福生活的内在理念，为我们认识和把握人类自身提供了全新的视角和维度。将积极心理学理论引进课堂，对提高课堂教学质量，培养学生积极进取的态度等都有积极作用，值得今后在教育实践中进一步探索和实践。
建构主义学习理论与英语教学论文
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
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建构主义理论在高职心理学教学中的应用论文
本文从建构主义基本观点出发,结合建构主义教学观,进一步探究了建构主义理论在大学英语教学中的应用.建构主义教学观强调学习过程中学习者的主动性、建构性,提出合作学习、情境性教学等,对深化当前的`教育教学改革具有深远的意义.
作者：马丽亚韩芳作者单位：马丽亚(河北师范大学,教育学院,河北,石家庄,050051)。
韩芳(河北工业职业技术学院,河北,石家庄,050091)。
刊名：考试周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分类号：h3关键词：建构主义教学观大学英语
建构主义学习理论与英语教学论文
摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。
作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。
在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。
其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。
2建构主义教育思想的学生中心及“主导――主体相结合”
任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现代发展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。
是否应该将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础?教育事业发展的成效在很大程度上依存于社会各种条件的配合，依靠哪一种单一的理论做局部的调整都很难获得整体的发展效果。所谓天时、地利与人和的配合，我们必须注重我们所处的社会发展阶段，了解中西部和东部经济社会发展的差异，把握社会各阶层不同的心理。建构主义在相当程度上调动了人们的想象力和自由发展的积极心态，为个体创新提供了心理支持。但同时我们的传统告诉我们，我们的教育有明确的导向，集体主义和爱国主义是我们不可动摇的信念，基于个人经验的人生探索必然要回归到关心人类共同命运的正途上，伦理道德的建设绝不能为相对主义所迷惑，建构主义可能更多的是一种科学探索的方法，而不是一种能够涵盖教育人生的智慧观照。我们需要更加深邃而完美的理念，为我们的美好人生勾画蓝图。
在实践中，我们往往很难做到理论和实践之间的协调和平衡。合理设定教师和学生在教育过程中的地位和作用，将知识的主观性和客观性统一起来，将教与学有机统一起来，需要的不仅是完善的理论做指导，同时更需要一种教育的智慧。显然，这种智慧是以悠久的文化传统和教育实践积累为基础的。这种智慧的获得才真正可以使我们在前进的路上淡定从容，游刃有余。因为，正确的判断源于我们清醒的认知。
建构主义理论在高职心理学教学中的应用论文
只有适应时代的变化，提高秘书专业学生的计算机应用能力，才能更好地适应岗位需要。
本文对高职文秘专业学生计算机应用能力培养的基本原则、教学内容和教学方法进行了思考，并在教学中作了一些探索。
电脑文秘专业是一个传统的人文类基础性专业，随着市场经济的迅速发展，整个社会对文秘人才的需求状况正在发生深刻的变化。
学校是培养高素质文秘人才的摇篮，那么，社会究竟需要什么样的文秘人才?文秘人才应具备哪些素质、职业能力、知识结构。
当前文秘从专业的教学现状来看，应以就业为导向建设高职电脑文秘专业实践教学体系，以构建电脑文秘专业学生的职业岗位技能为核心的目标体系、以任务驱动教学法为主的教学体系等来进行教学上改革。
一、建立以秘书岗位作为职业技能核心的目标模式。
目前，许多院校电脑文秘专业培养的课程、目标、教法、评价还停留在传统的水平，在培养目标上的认识还很单一，不能适应社会和职业教育对理论和实践相统一的要求。
因此，在教学方法上授课教师还没有形成能很好地、满足多层次需要的教学方法。
就是要培养学生从事秘书行业的一种职业素质能力。
需开设以下主要课程：秘书基础与实务主要内容：常用的办公室工作技能和业务知识。
能力目标：通过学习，使学生了解和掌握文秘人员的工作性质，责权范围及具体工作目标;培养他们具备开展各项具体秘书工作的业务能力和较高的秘书职业道德。
文献信息检索主要内容：文献检索的基础知识和基本原理、计算机信息检索，网络信息检索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，专题型、专门型搜索引擎，书目检索系统，中文网络数据库检索系统，行业信息资源系统，电子图书系统，特种文献信息检索等现代化检索工具的使用能力目标：使学生了解文献检索的基础知识和基本原理，培养学生利用互联网和期刊网中的检索工具进行信息检索和统计的能力。
计算机基础与实用技能主要内容：计算机硬件和软件的有关知识;计算机系统维护、汉字输入法的使用;windows操作系统的使用;运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;计算机网络的基础知识。
能力目标：通过课程的学习达到劳动社会保障部要求的计算机操作员四级水平，重点掌握运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;熟练使用一种汉字输入法快速录入汉字(60字/分，正确率95%);能够胜任计算机系统的维护工作。
现代办公技能内容：各种现代办公设备的使用、保养和维护技能。
能力目标：通过实训，掌握现代办公技能，熟练使用现代化办公设备。
二、采用任务驱动型实践教学模式。
任务驱动式教学便是把围绕职业岗位能力的形成、科学设计和选择任务，以完成一个完整的任务所需要的知识、能力和素质结构设计教学方案，按照一个完整的任务的操作流程组织实施教学，使学生在完成任务的过程中，达到人才培养目标的要求。
实施任务驱动式人才培养模式可令高职院校更准确地了解市场对人才的需求状况，及时主动地调整教学内容，改革教学方法，使培养的人才具有更强的社会适应性和就业竞争力。
具体说来，就是要围绕实际、实用、实践的“三实”方针为导向来组织教学，突出实践环节。
具体思路如下：在实践教学环节上，通过校内教学一企业实训或校内仿真实训等实践性活动，来增加实操的比重，能使高职学校电脑文秘专业学生有更多的.机会可接触到较真实、具体岗位的工作，通过“工学结合”如参加企业的秘书管理工作，掌握整个秘书工作的全过程，收集相关的资料，了解企业文化及企业工作流程，来进一步学会在真实环境下需掌握的沟通能力、处理人际关系的能力，让学生的知识体系得到完善拓展，从事管理的经验和能力得到迅速提升，从而在最大程度上缩小了高职学校和社会对人才培养与需求之间的差距，增强了学生进人社会的适应性、竞争力和实践机会。
在具体做法上，便是将每个实践教学环节，如课堂理论讲解、实训、社会实践和实习等，通过一定的比例搭配，按基本技能、专业技能和综合技能等三个层次，有条理地安排实践教学内容，将实践教学的目标具体落实到各个实践教学环节中，让学生在实践教学中掌握必备的、完整的、系统的技能和技术，真正学会办文、办会、办事的“三办”能力。
三、速录文秘――发展于职业教育。
速录技术很快进入了文秘专业教育和职业教育当中。
根据调查显示，中国在80年代开设的文秘专业中，有75%-80%有手写速记的课程。
80―90年代中期高效文秘专业中开设手写速记与计算机速录并性课程，或将其中课程列为必修课的占到90%。
在社会众多职业培训机构中，也把这项技术列为就业的选择性培训技能，其中最引人注目和关注的，就是中国职业技能鉴定文秘职业资格专业委员会，自文秘职业资格证书开考之日起，就已经将速记速录课程列为必考科目与内容之一。
速录文秘――制度化造就高薪就业准入制度标准化，技能的专门化、考评的制度化，正在推动中国广大速录文秘的素质提高，也成就一大批在办公领域实现高效办公、自动化办公、无纸办公的管理者的梦想。
速录文秘资格培训和考试的开展，到现在已经有10多年的历史，年平均参考人数都到6―8万人左右，其中不乏因为速录技术突出而进入了高薪酬的岗位的人员，可见速录技术，与文秘专业的相融相符，为求职者打开一个新的通道。
很多企业也开始向速录文秘培训机构订制专业人才。
建构主义学习理论与英语教学论文
建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亚杰（j．piaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。
1．情景：学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必然对新教内容进行情景设计，学生要对新创设的情景给予充分的理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达时遇到的各种障碍，或是自己有感而发的感受及设想。学生最好尽可能全面地用英语倾诉出来。
如：我在讲授sb2bu13alberteinstein一课。
首先用简笔画在黑板左上角画出爱因斯坦的画像，投影仪显示课文理解的问题以及词组和部分提示词，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此时，学生应开动脑筋，按教师的要求，脑中应飞速地闪现出自己了解的有关einstein的知识，如果能用英语讲几则有关他的幽默故事更好，以活跃气氛，训练其他学生的听力；同时，应积极利用教师新设计情景（如：挂图、投影等）提出疑问，解答问题。
2．协作：协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等。
每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。如：围绕教师所提的问题，全神贯注地思考，认真地对待，积极地回答。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些。
3．会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学习者如果能充分把握这一点，那么对英语的听说以及对知识的温故而知新会有相当大的帮助。
我在课上经常按角色分组，好差生搭配，上台表演，选出最佳组，最佳表演者。我讲授einstein一课时无法检查每位学生的背诵，要求同桌2位同学相互检查复述，并修改对方复述中的错误。多种教学手段的应用巩固了学生的知识。
4．意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语学习上便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。
如：我利用一节课整体理解课文。这一节课中学生要能复述课文，并且归纳本文的德育目标，提高自己的素质。
第二节课整体处理学生不了解的重点词语、句型，利用测验的形式检查具体的字、词等是否能灵活运用；然后发一份阅读材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5个问题，要求学生5分钟之内完成）。
由上所述“学习”的含义可知，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因而，死记硬背不会达到最佳效果。
（二）关于学习的方法。
建构主义理论提倡既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。
学生要成为学习意义的主动建构者，就必须注意在学习过程中从以下几方面发挥主体作用：
1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；
2．在建构意义的过程中，学生要主动去搜集并分析有关的信息、材料；
3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以思考。
教师要成为学习建构意义的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：
1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2．通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；利用每节课的前10分钟左右的时间复习与本课的新学知识的相关内容，起承上起下的作用。
3．教师在可能的条件下组织协作学习（开展与交流）。
根据建构主义所倡导的教学模式，语言教师的任务就是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。那么如何创设语言情景呢？可利用多种手段或媒体（投影图片，挂图，录像，声音模拟等）来创设语言情景。学生置身于这种情景之中，在教师的启发下便会情不自禁地想用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达遇到的各种障碍，或者是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。这时，程度好的学生应尽情表现（提问、回答、描述情景等），其他的学生注意听、学习、模仿。在教师适当引导下，程度好的学生应该进一步挖掘出问题。这部分学生表现完了以后，中等学生的自信心也会大增，也应该积极地来发表意见。经过这两轮的演示，程度差的学生此时也基本上能掌握一些词语了，也可以进行基本语言的操作了。这时，教师或一个程度较好的学生提问，差生回答。这样，差生在较好的学生的主动带领下可逐渐由被动转为主动。这是个协作过程，也是会话过程。全体学生都应该踊跃参加，锻炼自己的交际能力、口语能力和信心。
学生对要学的新语言和对自己不会表达的语言心中有数了以后，教师需在所创设的情景中清楚而自然地说出新的语言，接着迅速检查以确保学生都能理解。学生应认真思索，给出暗示，以便让教师知道是否继续深入。新的语言介绍完毕，学生应该快读对话或文章，由教师提问设计好的问题，学生就课文内容进行回答，以检查其阅读的速度及质量。下一步学生提问难点，教师来解答；而后教师进一步提问，此时对重点、难点作一些解释，必要时用汉语。（这部分用时大约10分钟）。
如何对已经没有了疑难的新文章进行操练？此时，教师便变成了“乐队的指挥”，先集体后分排，或集体--女生--男生等形式。总之，先人多后人少最后到每个人都会说（用时约10至15分钟）。练习阶段，学生尽可能用语言表达实际的意义，这需要做许多实际性的练习。教师逐渐减少对学生的控制，学生应开始试着独立运用语言。对于对话课，教师重新创设类似快速阅读，对文章中出现的已学过的词汇、语句、语法等要及时巩固练习。
一堂课可主要设计以下几个步骤：
1．创设情景--学生。
2．置身于情景中--学生。
3．介绍语言点--教师。
4．操作--学生。
5．练习--学生。
以上五大步骤中学生是主体，老师是指挥。
(山东省济宁市第一中学慕君玉《英语周报》高中教师版)。