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建构主义学习理论在教学中的应用论文
时代在发展，教育也在不断进步，新的教育观念也不断刺激新的数学观念的形成。传统的数学观念中学生类似于静止的状态，只要坐在教室中听老师的满堂灌即可，而新的数学观念要求把学生从静止状态逐步转变为动态，让学生在数学课堂中活起来。小学数学正是学生数学思维发展的重要时期，教师应该更加注重对学生的自主参与学习意识的培养，让学生在学习知识的过程中能够灵活变通、举一反三，引导学生自己建构知识框架，作数学知识的建构者。
建构主义强调的是世界上的知识并不能精准的概括世界的所有法则，面对问题时，应该针对具体问题的实际情况进行新知识的创造或者对旧知识进行新的开发使用，而不是直接把旧知识拿来使用。其次，建构主义在教学当中的看法是，认为学习知识不是由教师传递给学生的，而应该是学生自身为自己传递知识，而在这个过程，对于学生来说学习就成了一个主动的过程。
有人把数学学习定义为一种很特别的学习，这是因为数学知识的高度抽象化和高度逻辑性造成的。还有人提出，数学知识抽象的过程实际上就是一个建构的过程，数学研究的对象以及得到的数学结论，也恰恰是借助这样的活动得以建构。在小学数学教学中教师应该兼顾教学对象的性格特点，由于教学对象都是小学生，其思维能力差、注意力难以集中、自控能力较差等，小学生的具象思维占据主导地位。因此针对小学生的这些特点在进行教学过程中，小学教师务必要把教材内容简单明了化，遵循启发式教学的原则，利用形式多样的教学活动引导学生的教学。因此结合建构主义学习理论以及小学生的自身特点，在进行教学中教师不应该机械死板的进行教学，要根据学生的实际情况因材施教，培养学生举一反三的能力，这也是建构知识的主要来源之一，在教学中教师应该学会扮演知识的引导者而不是主导者，引导学生正确的学习方向。
1.教师课前准备。
建构主义在教学中所提倡的是，在已有知识的基础上进行拓展延伸，从而建构出新的知识，因此在课程学习过程中，教师应该学会做好基奠作用，在学习新课程之前，教师可以引导学生首先回顾旧知识，然后利用新知识与旧知识之间的关系，巧妙的把学生带入到新知识的探索过程中。这里教师应该注意，是把学生带入到对新知识的探索过程而不是直接把新知识的内容告诉学生，这样也就是失去了建构学习理论在教学中的意义。在制定教学计劃之前，教师首先要了解并掌握学生的实际学习情况，然后安排教学内容，在课前复习过程中，应该把与新知识有关联的旧知识放入其中，而不应该根据知识的重要性进行排布。其次，教师在课前准备中要多多的给学生留下思考的空间，让学生带着问题去学习新知识。
比如在学习四年级教材内容“小数的性质”时，教师就可以利用三年级学习过的“小数的初步认识”进行课堂准备，首先引导学生回顾之前所学过的有关小数的基础知识，然后可以引导学生举出几个生活中的小数的例子，那么接着就可以向学生发问“孩子们，大家也发现我们生活中的价格或者成绩等都是带有小数的，那么用小数表示的意义何在呢？小数有什么性质呢？”在学生认识小数的基础之上，引导学生对小数的学习有更深入的了解和学习，从而在此过程中帮助学生建构有关小数性质的相关数学知识，提高小学生的数学思维。
2.情景体验式学习。
根据之前我们提到的建构主义理论，是在面对特定的环境或者特定的事物，为了解决眼前问题而结合实际情况，构建出新知识的一种理念，因此，要想引导小学生对知识完成完全的建构，把学生带入到情景中体验是最好的教学方法，在加上小学生好动活泼的性格特点，情景体验式教学模式对于小学生来说非常有效。在教学中教师可以巧设问题情景，带领学生积极的投入到情景当中，组织学生学会自我思考，比如在基础计算课程中，教师可以把学生分为多个小组，然后分别扮演不同的角色，就计算物品的价格而言，教师可以构建出一个超市的情景，让学生充当卖家、买家、补货人员、记录人员以及统计人员等等，根据这个场景让学生自己设定价格，买家随意购买，从而帮助学生在真实的情景中学会数学学习，逐渐完成算术知识的建构。
3.巩固复习，反思知识。
总体来说，建构主义学习理论对于小学生的数学学习有很大帮助，并且非常适合低龄孩童的学习，学生的数学素养会影响学会今后的数学学习，因此从小培养学生的数学思维，锻炼小学生的知识建构能力，这对于学生今后的学术发展有很大意义。小学教师应该积极学习建构主义学习理论框架，把建构主义理论与教学活动紧密结合起来。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
随着多媒体技术和网络通讯的发展，网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。从建构主义的学习观来看，网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。
2．1超媒体技术有利于学习者进行自主学习。
媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。
2．2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习。
虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。
2．3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”
通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。
3、网络教学应把墨的三个关键点。
网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：
3．1采用“主导―主体双主模式。
建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。
(1)发挥学生主体作用。
在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。
(2)发挥教师主导作用。
教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的`迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。
3．2创设真实情境。
(1)创设符合学习者认知发展水平的情境。
不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。
(2)创设尽可能真实的多样化情境。
利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。
3．3开展“协作学习”
由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。
4结束语。
当前，网络教学在各地蓬勃展开，成为新代教育技术领域的一个热点。建构主义学习理论是学习理论历经行为主义、认知主之后的进一步发展，为教育技术带来了革命性影响如何运用建构主义学习理论指导网络教学值得我们深入研究。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
20世纪90年代以来，随着心理学研究的不断深入，认知学习理论继行为主义、认识主义之后迎来了当代教育心理学界的又一场革命——建构主义学习理论的普遍流行。建构主义以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来，内容丰富、观点驳杂，具有极深厚的哲学和心理学思想内涵。近年来，随着素质教育理念深入人心，建构主义学习理论在教育领域受到普遍关注。
建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。
知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。
建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。
根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。
（一）随机进入式教学。
我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的時间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。
（二）支架式教学。
支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。
（三）抛锚式教学。
这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。
建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。
参考文献:。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。
关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学。
一、引言。
随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。
传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。
同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。
然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：
一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。
建构主义(constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(assimilation)和顺应(accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。
建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：
(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。
(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。
(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。
可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。
1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。
2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。
3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八、九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《风波》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，2002年版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础。
建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。
2.心理学基础。
从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。
3.现实基础。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。
1.学习观。
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。
2.教学观。
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。
3.教师与学生的定位。
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。
1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。
2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。
3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:。
(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。
(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。
(3)建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。
(4)虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素，而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设。
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立。
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:。
(1)加人适量抓水，验证碘离子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振荡。cci;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量iq溶液，滴人适量稀h2s0,验证碘酸根离子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振荡。ccl;层有紫红色出现?说明食盐中有i03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
每一种学习理论都是一种智慧的结晶，建构主义学习理论也不例外。建构主义学习理论在知识观、学生观、学习观、教学观诸方面提出的新理念，给传统教学抑或课程理论带来巨大挑战。如何将其渗透于教学设计的各个环节，确实收到所期待的效果，着实值得我们去反复实践和深思。
毋庸置疑，建构主义学习理论给传统教学带来了福音，理应在教学的各个环节中得以充分体现，而教学活动的每个环节又受到教学设计方案的约束与控制。因此，笔者认为教学设计是教学活动得以有效组织的重要依据，半点忽视不得。教学设计亦称教学系统设计，教学系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略，教学方法的选择与确定，促使教学效果达到优化的系统开发过程。也就是说，为了追求既定的教学目标，对教的内容、教的方法及采用的教具等进行统筹计划与安排。教学设计一般包括四个环节：教学目标设计，教学内容设计，教学过程设计，教学评价设计。
知识的动态性与情境性是建构主义追求的理想目标，它的全新理念是：知识只是一种解释，一种假说，并不是问题的最终答案；知识有其适用范围，须要针对具体情境进行再创造；不同的学习个体对同一命题的理解基于自己的经验背景。因此，在设计教学时，需要精心去构建知识体系，从已有知识结构出发，挖掘出新的知识体系，更新和发展原有的知识网络。并在不断建构知识的过程中，揭示新旧知识之间的联系。
针对知识的情境性，建构主义学习理论强调在实际任务中求知，所以教学目标的确定应可变化、有弹性，避免过分抽象。教师要特别关注学生的情感体验、态度的形成。教学内容上，一节课所学内容没有量的局限，教师给学生传输的不应只是课本知识，还应给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。学生应该学到的是生动丰富的、能让教师和学生同时感到充实和满足的“意义的结合体”。教学过程中，教师可以针对相关内容或问题引导学生讨论，让学生畅所欲言，从不同角度提出不同的见解，让学生在思维的碰撞中迸发出智慧的火花。
在教学评价环节上，教师须改变传统的评价策略，高度重视教学过程中的形成性评价。及时反馈学生学习的的效果、纠正错误认识，澄清模糊的观念，增强知识结构的清晰度，从而呈现新知识的基点和兴趣点。教师要知道评价不仅仅是说出好和坏，对和错，更多的是热情的鼓励性评价。评价时关注不同学生个体对知识理解的差异性，允许并鼓励学生对相同知识有不一样的理解。
建构主义者强调，学生在进入教室之前脑子不是空空的，他们在生活学习中已经有了自己的情感体验和较丰富的实践经验，所以教师不能低估学生的能力，而要把他们已经形成的知识或经验作为新知识的生长点，经过自己的循循善诱导出建立在学生原有知识经验基础上的新知识经验。
新课改倡导以学生为中心的课堂教学，每个学生都是独立的个体，他们不依教师的意志为转移，不由教师任意捏塑。因此，教学目标设计应基于对学生学情的分析上，关注学生个体差异，设计不同层次的教学目标。每次授课前，教师须要了解学生原有的认知结构，抑或学生的前期经验，制定出符合学生“最近发展区”的近期目标，使得学生达到跳一跳能够得着的高度，促进他们知识水平的不断提高。教学内容设计上，教师要充分利用学生已掌握的知识，围绕教学目标选择适当的内容，设计符合学生兴趣的好的“导入”。不应局限于固定的学习内容，要对学生的若干“可能”进行预测。教学过程设计上，教师可以借助直观教学手段，积极、巧妙地创设问题情境，揭示学生的认知观念与科学概念之间的矛盾，通过苏格拉底产婆术式的辩论引发学生的认知冲突，激发学生的好奇心和探索解决问题的欲望。为了促使学生能从感性的认知逐步内化为学习和探索的自觉行为，亦即收到触类旁通、举一反三的效果，教师还需提供大量的变例，使学生原有的认知结构能够丰富或改组和重建。此外，教师要准备相应习题，使学生能够巩固迁移，运用新的认知结构。在认知转变的过程中，教师必须给学生消化、吸收和整理的时间。教学评价上，教师应该从学生身心发展的愿望出发，承认个体差异，尊重个性，根据不同学生的认知水平给予有针对性的恰当反馈。
建构主义理论认为，学习是师生之间的双向互动，不只是教师的单向传递，学习者并不是把知识硬塞入头脑中，而是以已有的认知为基础，通过与外界的互动来建构新的意义。建构过程具有主动建构性、社会互动性和情境性三个重要特征。
建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，因此学习过程的最终目的应是学生对知识的意义建构，也就是学生通过自己的思考和探索，形成独立的知识系统，或者说是自觉的求知行为和习惯。意义建构需要大量的信息资源，教师应为学生提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资源），教给学生获取学习资源的正确途径，向学生介绍除教材之外的学习工具，例如同步资料等，指导学生自主学习或通过协作式探索，建构知识的意义。
在教学评价设计上，学习者本人是学习的最好评价者。教师应主要评价学生在学习过程中的表现及问题解决能力，帮助学生认识掌握评价标准，有意识地培养和训练学生的自我监控学习能力，引导学生通过元认知来认识、检验、反思与完善自己的学习活动。促使学生不断自我反思与评价：“我领会所学内容了吗？”“我收获了什么？”“我运用的学习策略是否适合自己，有效吗？”等，进而对自己的学习作出恰当的诊断与评估。
新课改需要学生和教师共同参与课程发展，建构主义学习理论也指出：教师只是学生主动建构的外部辅助者、支持者，给学生提供建构知识所需要的帮助。基于此，教学的一个重要目标应是提高学生的自我学习能力，强调学生主体性的发挥，体现学生的首创精神，使学生在教学过程中始终是主角，是独立的学习者。教师必须启发学生积极开动脑筋，主动而愉快地参与教学过程，进而建构自己的知识经验。
在教学实际操作的过程中，教师要熟谙多种教法，自主灵活地选择使用。采用抛锚式教学，使课堂教学建立在有感染力的生活事件上，让学生就真实问题展开讨论，让学生的思考能深入到真实环境中去，用心去感悟、去体会，即通过获取直接经验来学习。当然也可采用随机进入教学，开放教学过程，让学生通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。学生若能参与多向思维，从不同角度进行探索，将会对同一问题获得更全面的理解，并能培养发散思维和分析能力。建构主义教学要求学生有更多的机会来管理自己的学习，教学是逐步减少外部控制与支持、增加学生自我控制的过程。教师可通过示范或者反馈搭建“脚手架”，但要逐步增加问题的探索性成分，逐步放手让学生自己独立探索。在教学评价环节中，采用包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等的非量化的整体评价，由单一的教师自评转向以教师评价为主，学生、同伴、家长等辅助评价。
建构主义学习理论对于素质教育下的教学设计是很有裨益的，但我们也应充分认识到建构主义教学思想要想在教学实践中充分发挥作用需要借助很多辅助条件，如教育信息技术、教师教学能力和综合素质、学生认知特点等。此外建构主义是多学科交叉渗透的产物，未必适合各学科教学，因此我们在将其运用到教学设计时必须审慎思考，灵活运用，同时应该结合和吸取其他学习理论的精华。
[2]余胜泉,杨晓娟,何克抗.基于建构主义的教学设计模式[j].电化教育研究,2000(12):7-13.
建构主义学习理论与英语教学论文
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
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探析建构主义学习理论指导下的电工教学教育论文
论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。
电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。
以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的'合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。
(一)教学的目的是学以致用。
教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。
电工学教学大纲明确规定:电工教学目标就是使学生在掌握电工学基本概念、基本定律的基础上，能正确使用电工仪表，能阅读和分析电路原理图、分析常用电器设备工作原理，会使常用电器设备。可见，使学生具备实际应用能力、知识综合能力，满足市场要求是电工教学的最终目的。从认知结构上分析，对知识的理解是实践应用的基础，实践能力是验证学生对知识是否深刻理解的唯一依据，所以学以致用又是电工教学的核心目标。
(二)教学要理论结合实践。
电工学是实践性很强的学科，离开实践电工学就成了无源之水，因此电工教学离不开实验。学生不但要通过实验来验证理论知识，而且要通过实验来感悟电工的重要作用，培养动手能力和解决实际问题的能力。在传统电工实验教学中，学生只是按照教师或教材规定的步骤机械地操作，验证理论结果即可，只是加强对概念和原理的理解和记忆，学生的主观创造性没有得到发挥。建构主义强调把学习置于一个真实、具体的任务情境中，面对具体的实际问题，让学生分析、思考、设想，而不是让学生直接接受结论。教师要重视实验，把实验作为探索知识的手段。学生在教师引导和帮助下开展实验，直接对各种现象进行实验探索，与解决问题联系在一起，分析问题、提出假设，再通过实验检验假设。新电工基础教学大纲规定将实验单独设课，提高实验课比例，为发挥实验功能搭建了良好的平台。随着计算机仿真技术兴起，虚拟仿真学习环境使学生在课堂上就能够体会实验过程，提高动手能力。
(三)应用多媒体技术。
首先，教师应转变教学观念。在口语教学中教师的定位应是活动的设计者和组织者，学生口语能力培养的指导者和启发者。其次，增强师生间、生生间的交流。口语教学是师生之间、生生之间的多方活动。要解决学生开口难的问题，就必须激发他们对英语的兴趣。教师要通过设置情景，营造学习氛围，采取互动式操练来融洽师生关系，活跃课堂气氛。同时，充分利用多媒体教学手段，使用教学光盘及自制的课件，增加教学信息量，使得课堂内容丰富多彩，形式多样，扩大了语言的输人量。第三，坚持“听说结合，以听带说”。要提高口语能力，首先要增加语言输人的类型和数量，给口语练习积累素材。教师让学生跟着音像资料边听边模仿，或者由教师读完后，再要求学生重复。第四，开展多种口语练习活动。如故事复述、图片描述、课文朗读等。
(四)开展第二课堂活动。
英语口语教学应坚持“优化第一课堂，强化第二课堂”的原则，大力开展各类第二课堂活动，培养学生的英语综合应用能力，全面提高学生的文化素质，使课内学到的知识在课外得以延续。如利用课外时间举行英语朗诵比赛、英语演讲比赛、英语戏剧比赛、英语知识竞赛、英语角、英语讲座、影视赏析、英语调频广播等与英语有关的课外活动，全方位营造校内语言交流环境，帮助学生提高英语口语水平和应用能力。
(五)以测试听力和口语作为段考内容。
改革传统的考试模式，将每学期的段考内容规定为测试听力和口语，使口语考试成为考试的重要组成部分。这不仅提高了学生对口语重要性的认识，给学生提高口语带来了一定的动力，也有利于加强素质教育，使英语教学更着重于培养学生实际使用英语的能力。
实践表明，通过自主、合作、互动及第二课堂相结合的口语教学，学生的参与意识明显增强，英语思维得以强化，学生在兴趣、自信心及口语能力等方面都得到了有效的提高。
探析建构主义学习理论指导下的电工教学教育论文
论文摘要：物理学科的课堂教学不是教师向学生简单机械地迁移物理知识的过程，也不是学生模仿的过程，而是学习的主体――学生在教师协助下建构知识的过程。以建构主义学习理论为指导完善物理课堂目标教学的操作体系，有助于大面积提高物理学科的教学质量。
论文关键词：同化顺应提高建构完成建构。
随着社会发展和人们教学观念的更新，忽视学生学习中的非智力因素培养的认知型、“独奏”型、封闭型、统一型的传统教学的弊端日益明显。改革课堂教学，积极建构以人为本，以学生发展为中心的科学的课堂教学模式势在必行。
建构主义学习理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而且积极地建构知识的过程。在学校里，学习物理知识不是教师向学生简单机械地迁移物理知识的过程，也不是学生单纯地模仿和接受教师解决物理问题的策略和思维模式，必须创造一个合适的“社会”环境，充分发挥学生的主体作用，让学生积极参与教和学的整个活动。在教师的帮助下，学生通过自己的活动对人类物理规律及物理知识构建正确的理解，使课堂成为学生亲自参与的生动活泼的思维场所。本文以初中物理“电功”这一节的教学设计为例体现这一思维理念。
1以旧导新弓f导学生确立新知识的学习目标。
建构主义学习观的直接先驱皮亚杰认为：对客体的认识是一个“同化”过程，即如何把所说的对象纳入(整合)到已有的物理知识的框架(认知结构)中。所以教师的一项主要工作是深入了解学生学习物理的思维模式和认识特点，通过提供相应的问题(目标)以促进学生反思，通过学生主动的建构建立起新的物理知识结构。例如，关于“电功”的概念，教师先让学生通过力对物体做功的回忆，再列举电流通过白炽电灯、电炉、电风扇等以电器发光、发热、运转等形式，将电能转化为光能、热能、机械能等实例，让学生产生电流做功是将电能转化为其他形式能的过程的感性认识，引导学生进行力对物体做功到电流做功的类比思维：力电流、机械能电能，引出电功的概念。这样的教学设计，教师没将新的物理知识生硬地灌输给学生，而是充分调动了学生已有的物理知识(功的概念)和思维能力(类比思维)，让学生自己去发现，形成新的概念，同化电功的概念。接着引导学生确定自己的学习目标：c层生：理解电功的概念、公式、单位、测电功的仪表；b层生：在c层生的基础上还要能应用电功公式进行简单的计算，能进行公式的变式应用；a层生：在b层生的基础上能根据公式变式及注意事项进行自拟出题方向，从理解的程度拓展空间思维，培养创新思维能力。认知理论认为：这种由学生通过自身的主体活动而得到的知识，才会真正成为学生自己的财富。
2组织测试检查目标的达成度。
b・s。布鲁姆的掌握学习的理论就是调动内因，主动索取的理论。笔者认为教师在课堂是否能准确地调控学生的学习达标度，重要的手段之一是根据教学大纲和教科书并结合自己教学实际和学生学习的实际，编制物理课堂目标测试题。对学生的课前学习进行测试，题目不仅要能反映学生对物理知识掌握的程度，也要能反映学生对物理的数学过程掌握的程度，如推理过程、分析过程、计算过程、作图过程、实验过程等。例如，这节课可出示这样的目标测试题：将一个10q的小灯泡在6v的电源上，通电5min，有多少电能转化为热能?通过目标测试，教师基本上了解学生对电功的概念、计算公式、单位等学习的达标度。教师下一步的任务是如何引导学生深入电功的计算式的变化及推导式的应用条件的学习。
3小组讨论反思自己的学习目标。
演示电流做功过程，让学生观察实验现象分析讨论：测出电机两端电压与通过的电流大小，在相同时间内比较砝码上升的高度。学生观察交流后得到共同的认识：在相同时间内，电机两端电压越高，电流越大，砝码被举得越高，电流做功越多。这个过程是将电能转化为机械能。
3。2投放目标组织小组学习产生新知识框架。
建构主义认为：学生和成人(教师)对同一物理概念、公式、物理规律的理解有很大的差别，基于不同的体验和理解，人们从来不能确切地知道别人的结构怎样，但是交流起到十分重要的作用。人们可以通过交流和协作得到相互发展，从而不断完善自己的认知结构。而在课堂教学中的交流是教师与学生、学生与学生之间的一种多向的协作关系。例如，在本环节的教学中，设计出具有思考价值的、有意义的问题，先让学生去思考、去尝试解决，引导学生在教师创设的与教材内容有关的情境中产生疑问和设想，在亲自体验中探索新知，开发潜能。
给足够时间，学生在自主学习的前提下，进行小组交流协作，相互激励、相互评价等合作学习，以建立合作与竞争的生生关系。通过以上学习活动，学生对自己的认知进行反思，由原来的教育目标的“认识领域”中的识记能力，上升到了理解、应用能力，由原来的字面理解上升到公式的变异推广及其它应用范围，利用欧姆定律及电流公式i=u／r、t=q／t，推导出w=uq，=・t，w=fr・t，并理解了电能表的用途、读数方法等新知识。
4质疑反馈提出新的学习目标。
学生小组学习后，各层次学生基本完成相应层次的学习内容。为拓宽学生的思路，培养学生的创新思维，教师让学生上讲台分析“问题”，参与教学，指正讲解不到位和错误的地方。同时教师引导学生确立高一层次的学习目标，让c层学生完成b层生的学习目标，b层学生完成a层生的学习目标，a层生能提出更高层次的质疑与设想。
5整理知识完成建构新知识的目标。
建构主义主张：“为理解而学习”。这就要求学习中不能只识记一些物理概念、原理或只能应付课本上的一些习题，要求学生获得的物理知识是结构化的、整合化的，而不是零碎的、片面的。要求学生对物理知识形成多角度、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用它们来解释新物理现象，形成解决各种问题的能力。笔者认为，在物理课堂中的具体做法是应该在教学的最后做好两个方面工作。
(1)构建“典型例题分析”提高学生对知识建构的质量。在本环节教学中，根据教学目标，针对重、难点制定“典型例题”投放于学生，通过对学生的检测了解学生学习的达标度，以便及时纠正并提高教学质量。经过观察学生的解题速度、思路，了解学生的掌握目标程度，作及时的补偿。
(2)组织学生复述教学知识形成学习能力。复述知识的形式可以多样化。例如，用自己的语言简述、小组对唱式、闭目自述式、对公式出题自测式等。在本节课中，笔者让b、c层生简述电功的概念、公式、单位、电能表的读数等，而让a层生进行对比电功的公式w=uit，w=uq及推导公式=・t、w=frt适用范围，并分别进行自己出题自测。让学生构建出题及解题方法。这样关于“电功”知识的构建不是教师生硬地塞给学生，而是学生在教师的指导下，积极地、主动地建构起来。
总之，建构主义的学习和教学理论改变了传统的教学模式，提出了教学中要施给学生积极影响，使学生处于主动活动的状态。为此我们在物理课堂教学中，必须把学生看成是一个学习主体，让学生积极参与教和学的整个活动，使课堂成为学生亲自参与的思维场所，从而引起学习需要，激发学习动机，达到自主建构知识的目的。
用建构主义学习理论构建职业教育新型师生关系论文
摘要：和谐的师生关系是和谐教育的基础,是当前建设和谐社会、构建和谐校园的根本所在，也是推进教育改革，促进学生身心健康发展的需要。本文从更新教育观念、加强师德师风建设、拓宽师生交流平台、强化素质教育等各方面对建立和谐新型师生关系进行了思考。
关键词：高校和谐校园师生关系。
11月16日，《中国青年报》教育版《高校师生关系渐行渐远》一文指出，大学师生关系日渐冷漠，“学生没了敬畏感，老师少了神圣感”。高教领域师生关系因为种种因素渐行渐远甚至形成鸿沟，师生之间互不信任、缺乏了解、冷漠疏远的种种不和谐现象，引起了社会各界的忧虑。师生关系作为学校环境中最重要的人际关系，它贯穿于整个教育教学的全过程。这一关系处理的好坏直接关系到教育教学的效果、学校培养目标的实现，关系到学生的心理健康和全面发展。本文基于教师主体对我国高校师生关系现状进行分析并对建立和谐新型师生关系提出了建议。
一、影响高校和谐师生关系的现状分析。
1.传统教育思想与现代教育理念的冲突对师生关系的影响。我国目前高校师生关系的现状是建立在传统教育思想基础上的，是适应传统教育方式建立起来的。而我国的教育体制正发生着改革与变化，从而传统的教育理念与现代教育理念必然发生冲突。在教学过程中，教师是主体，学生是受体，是服从的、被动的。而现代教育理念中，教育应是平等的，提倡学习内容可选式、学习方式自由式、学习成果多样式的“自由学习”方式。
2.师生交流沟通少，对师生关系的影响。当前，高校师生缺少交流与互动。上课时，讲台犹如一道鸿沟，师生关系越来越趋向单一，变成了纯粹的教学关系。而课后各奔东西，哪怕碰面也是擦肩而过，感情沟通渠道明显变窄。据了解，除了上课外，80%的大学生课后与老师的接触为零。师生之间无论从自然环境还是心理上都相隔甚远，难得有平等的交流，从而使师生关系日渐淡漠化。
3.教学与科研的关系，对师生关系的影响。高校是教学与科研的结合体，教师在高校中的收入及地位都与职称、学历高低有着密切的关系。而评定职称往往都以教师发表的论文、科研课题立项等作为首要的参考指标。而教书育人没有真正成为衡量教师教育行为的统一标准。然而部分教师没处理好二者之间的关系，因为忙于申报科研项目、撰写论文、做课题、继续学习失去了提高教学质量、与学生交流的机会，长期下去也就必然造成师生间的疏远，这种不良的'师生关系不但影响了大学生的成长，影响了他们健全人格的发展，影响了高质量人才的培养，也影响了和谐校风的建设。
1.构建和谐新型师生关系，是构建和谐社会、和谐校园的基础。党的十六届六中全会上，提出了“构建和谐社会主义社会的决定”。高校是整个社会体系的重要组成部分，是知识密集、人才云集的地方，是精神文明的辐射源。在培养整个国家的人才中具有重要的作用，所以学校应当在构建和谐社会中起骨干和带头作用，走在前面。师生关系是社会关系的一个重要组成部分，是建设和谐校园、和谐社会的基础。
2.构建和谐新型师生关系，是推进教育改革的需要。当今的素质教育改革，无论是教育思想、教育理念的转变，还是教学内容、教学方法的改革，抑或是教学质量的提高，最终都要依靠师生互动与交往为达到目的，因此，构建和谐的高校师生关系，对进一步推进教育改革具有重要的理论意义和实践价值。和谐的师生关系，既是教学合力的最佳体现，也是师生主动性得以充分发挥的催化剂，从而才能形成和谐、真诚和温馨的心理氛围。要完成以育人为基础、以创造为核心的这一素质教育目标，就必须有良好的师生关系作为思想政治工作的着力点，作为师德教育深入的突破口，作为提高教育质量的诀窍，以此推动教育教学的改革，提高教学质量和水平，促进学生的学习、交往和身心健康，达到提高学生整体素质的目的。
3.构建和谐新型师生关系，是学生身心健康发展的需要。大学时代是学生人格成熟阶段。在此阶段，学生能否健康成长，一方面取决于自身的努力，另一方面也取决于良好的教育环境。这种教育环境既包括教育内容、方式方法的影响，也包括人际关系的状况。而师生关系是否和谐、融洽，不仅决定学生的学习状况，而且直接决定学生的心理发育以及人生观、世界观、价值观的形成。良好的师生关系，可以使学生感受到自身价值的存在，形成愉悦的心理状态。同时，这种良好的心理意识会使他们产生种种高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，帮助、热爱他人，热爱社会和祖国等。
1.更新教育观念，加强自身素质提高改进教育的方式方法，由“经师”转为“人师”型。中国古代就有“经师”与“人师”之分。“经师”即是灌输经典，“人师”则是“传道、授业、解惑”全面负责。教师要加强自身素质修养，不断提高专业素质、丰富知识结构来提高人格魅力，并以此来影响学生；在课堂上，改变传统的教育理念，多采用互动、探讨的现代教学方式方法，让学生真正参与到教学活动中，了解学生需要什么，从而因材施教；在课后，教师应该主动走近学生生活，了解学生思想动态并加以引导，尊重学生人格，虚心听取他们的意见并给予及时反馈。
2.大力加强师德师风教育，纯化师生关系。师德师风好坏，是和谐师生关系建立的基础。首先，高校应将人文关怀的观念贯穿于高校管理和教学的全过程，大力加强师德师风教育。提倡教师把“要教学”转变为“想教学”，从而改变教书不只是谋生的手段而是发展的事业，发自内心地热爱教书育人。提高所有教职员工管理育人、教书育人、服务育人的意识，形成全员齐抓共管的育人氛围。其次，应从制度上促进教师重视自我修养和自我约束，加强师德师风教育。
3.强化“以人为本”的素质教育理念，做到切实关爱学生。学校应强化“以人为本”的素质教育理念，教师要树立以学生为中心、为学生服务的观念，尊重、关爱、信任学生，应充分认识培养学生成才的重要性。教育是人们在活动中所形成的一种独特的精神影响力量，发出精神影响力的一方是教育者，接受精神影响力的一方是受教育者。由此可见，在学校中，教师与学生的关系不应该是绝对的主被动关系，应是互为教育者与受教育者，教师与学生之间的精神影响是彼此都具备的，两者的关系应该是平等的、民主的。
参考文献：
论建构主义学习理论在秘书学教学中的应用教育论文
转化学习理论已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。本文通过阐述转化学习理论的缘起、理论基础以及内涵，分析了成人教育和成人学习的特点，论述了转化学习理论在成人教育中的意义和应用。
转化学习理论最早由美国成人教育学家杰克·麦基罗1978年率先提出，之后他开始研究该理论对成人教育的影响，并致力于此理论的丰富和发展。在美国召开了专门研究成人转化学习的国际会议，此后每一年召开一次。转化学习理论在世界各国广受关注，已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。
一、关于转化学习理论。
1.转化学习理论的缘起。
杰克·麦基罗对该理论的研究缘于对妻子和美国83名妇女重返大学校园参加学习的需要的揭示和关注，以分析和确定促进或阻碍这些女性在重新学习中取得进步的主要因素。通过研究，麦基罗和他的研究团队成员发现，这些女性通过重新学习有了惊人的变化，发生了“个人的转化”，他从精神分析理论和批判社会理论为背景，从观点转化的角度阐述了成人转化学习过程要经历十个发展阶段，以此首次明确提出转化学习的概念。之后几十年致力于该理论的研究与推广，并在1991年出版论著《成人学习的转化维度》，完成了他的关于转化学习理论的完整论述。
转化学习理论不是空穴来风，具有丰厚的理论基础。包含有哲学、心理学、社会学、语言学等多学科领域的思想，早期受到建构主义理论、弗莱雷的意识觉醒理论以及哈贝马斯的社会学沟通行为理论、批判理论等的影响，以成人教育学习为现实基础和研究对象，经过三十多年的研究和发展，在众多学科和理论的支撑下，通过不断的实践应用与探索，转化学习理论在成人教育学习领域中的地位得以确立与巩固，成为成人教育中占据主导地位的教育理念。
3.对转化学习的认识。
成人转化学习研究在国外目前已日趋成熟，已发展出多种支派思想及其主张，但关于转化学习的理解不尽相同。
转化学习理论奠基人麦基罗对于成人学习的研究是基于建构主义的立场。每个成人已经拥有一系列的生活、交际、思想、价值观、情感等经历，这些经历形成他们的大量经验，借助这些经验形成自己对人、事、物的认知结构和参照框架，从而对人、事、物进行解释，建构其意义，并寻求解决方案。但是，这些参照框架和认知结构经常并不被人们所意识到，其形成与人们所处的社会文化环境、受教育程度、生活环境和阅历及主要家庭成员(如父母、监护人等)有着密切关系，可能在无意识时融入了别人的观点。当人们用原先的认知结构和参照框架来诠释生活中的现象和问题而诠释不了，不足以包含一些生活经验时，只有经过转化学习使原有参照框架被新的参照框架所代替。换句话说，当一个人反思其生命中所经历的事件背后的假设或预期，当发现这些假设有谬误或不全面时就会去修订它们，他会转向一种更全面的、有差异的、自我反思性的、具有经验整合的全新意义的参照体系。即个体从一系列新的期望的角度，重新解释一个已有经验或者一个新的经验，从而对已有经验产生一种新的意义或看法。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。
克拉克1993年将转化学习广泛地定义为：“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程。”
科瑞森也认为：一个人必须不断地透过对自己既存的假设、观念和价值提出质疑，才能有真正的改变;而批判性思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习过程，在此过程中，个人挣脱了以往他认为天经地义或超出个人所能掌控的各种限制，并试着发现他以前从未想过的另类思考或选择。
虽然关于转化学习的理解各不相同，可是综观以上所述，可以看出，这些学者都阐述了转化学习的实质性特点，即成人需要一种深度学习，不是单纯的知识或技能的学习，它涉及对自我及世界认识方式的根本性改变，是一种改变人生观、价值观、世界观的学习，这是转化学习的本质内容，也是成人学习的主要内容。
二、成人教育和成人学习的特点。
《教育百科辞典》(1987年出版)对成人教育的定义是：成人教育是通过业余、脱产或半脱产等途径和形式，对成年人进行的教育。成人教育的对象是“成人”，是包括离开了普通学校，具有一定的适应能力和社会责任能力，年龄在法定成人年龄之上，被社会承认的在职或待业人员。而成人学习就是指成人基于自我概念的自主学习，以经验为资源的学习，为解决生活或工作遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习。
我国成人教育包括函授教育、网络教育、开放教育等。
1.成人教育的特点。
1.1教育对象的成人属性。表现在有一定的社会经历，思想较成熟，有一定的生活负担和工作压力，有一定的维权意识，文化基础较低且参差不一，缺乏学习主动性，有较突出的工学矛盾问题。
1.2成人教育学习取向多元化。表现在凭自我经验，学习动机多样化，学习目的明确，以自我导向为出发点。
1.3社会现实需求高。成人要适应社会发展对其提出的要求，就必须要继续学习;成人教育具有社会开放性，离不开社会所提供的'必要条件，同时又为社会发展提供服务。
1.4教育内容广泛。成人教育的内容具有宽泛性和复杂性，课程内容强调实践性，力求学用一致，专业对口，与社会发展相一致。
1.5教学形式多样性。由于成人的个性心理、思维水平、学习动机以及年龄、职业、文化背景等方面的多样性，决定了成人教育的广泛多样;面授、函授、电视、广播、多媒体及自学考试等适应了不同年龄段，不同知识需求的成人的需要。
2.成人学习的特点。
成人学习具有如下特点：成人具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;一般具备一定的生活经验，学习时注重个人经验;具有学习需要，而且与改变自我的社会角色密切相关;能以问题为中心，希望通过学习能运用自己所学知识解决问题;学习动机表现为功利性、实用性、职业性和业余性等。
转化学习作为一种新的学习方式，它是一种深度学习，旨在使成人通过批判性自我反思来调整修正原有的不适应当前变化的世界观、人生观、价值观，或建立新的世界观、人生观、价值观，对成人起一种塑造作用，目标是使成人成为自主的思考者，转化学习之后，很多方面会大不一样。
1.可以扩大成人教育学习研究的范围。
麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分，提出有工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域。转化学习可能发生在各个学习领域中，但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变，学习新经验，建立新的世界观、人生观或价值观，更好地指引未来的工作和生活。不会停留在工具性知识层面，这也是成人学习的主要内容。转化学习具有这种优势，通常也会对人的思维方式、行为方式以及生活态度和人际交往等方面产生较大影响。
成人通过转化学习，实现人生观、世界观和价值观的深层次的改变，进而指引、照亮人们的前进之路。如若实现无止境的转化学习，则每个个人不断进步，社会不断发展。
转化学习理论有两个基本研究层面，即意识层和潜意识层。以意识层为主，向潜意识层研究扩张，可以扩大成人教育学习研究的范围，促进对成人学习行为的深层次认识。
2.有助于明确成人教育的目标，提高成人的整体素质。
保罗·弗莱雷用转化学习理论阐释了教育目标，提出了解放教育的观点。他认为通过转化学习，可以唤醒民众的社会觉悟，培养民众的批判反思意识;发展民众的创造能力。目前成人中普遍存在觉悟有待提高，缺乏反思、批判和创新能力的人，弗莱雷的转化学习思想正是解决这些问题的最佳选择。成人通过转化学习，提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用在实践中。
成人教育是体现社会公平、民主的教育活动，运用转化学习理论研究社会所有阶层、不同群体、不同区域成人的教育，努力促进提高这些群体的素质。
3.成为成人职业转换的助推器。
成人一般都会碰到职业变换的问题，新的职业必定会带来新的工作环境、工作内容以及不同的薪资福利，这些变化对转换者原有的认知会产生冲击，使转换者陷入焦虑与迷茫。转换者需做出抉择，是跳槽另换工作还是努力适应当前工作。不管是被动接受，还是主动适应新工作，转换者都将进行反思，学习新的技能以完成职业转换。由此看来，成人职业转换的过程即为转化学习的过程。首先引发转化学习的契机是职业变更，其次，推进转化学习的关键是职业思考，第三，完成转化学习的标志是职业适应。个体实现职业转换的过程就是完成转化学习的过程。
4.有助于学习方式的改变。
转化学习的产生建立在一定的内部条件和外部条件基础之上。内部条件主要是指学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对成人转化学习产生不同程度的影响。外部条件是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思;教师放弃权威或“主导地位”;建立团结、平等的关系，进行对话与合作等。通过转化学习，对传统学习方式进行反思，转变到合作的、探究的、反思的学习方式，使成人成为自主的思考者，发挥成人学习者主体意识、创新意识和实践能力。
1.成人教育目标的界定。
教育目标反映教育的价值观，进而对学习者的价值观产生影响。教育的终极目标是促进人的生命成长与个性发展，成人教育也应如此。随着现代技术的发展，教育的规模不断扩大，形式更加多样，但教育变得越来越外在化、空心化。同时成人学习者的功利性和实用性也加剧了成人教育的功利化和模式化，而不是对人的全面发展。转化学习是一种深度学习，转化教育也应是一种深度教育，成人教育要培养成人作为社会人的世界观、信念和价值观与精神追求，要深入到成人精神属性层面。
2.对成人教育教师的定位。
2.1成人教育教师角色的定位。传统观念认为教师在学习者面前代表着权威，教师是传道授业解惑者，是知识的拥有者，是不容置疑的。教师与学习者之间普遍存在着知识和观念的灌输。转化学习理念要求成人学习者要有一个开放、安全、尊重、平等信任的环境。教师就成为学习者的学习伙伴和参与者，在对学习者充分信任的基础上，对学习者进行引导，促使其自主、反思。
2.2成人教育教师专业发展的定位。成人教师在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员。成人教师专业发展也是一个不断进行转化学习的过程。需要不断对原有观念质疑、假设和反思，并重新整合，从而形成新的观念找出解决问题的方法。这种过程不是一蹴而就，而是持续不断的，成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业素养，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿教师的整个职业生涯始终。
3.对成人学习者的定位。
3.1成人学习者角色的定位。转化学习理论要求学习者成为自主的思考者，而通过自发、自主转化的成人能够主动对自己原先的经验进行加工，并与过去和现在的事实以及未来的趋势和看法联系起来，对之进行比较，发现其中不合理之处，进而加以改变，主动从原有的认知框架中摆脱出来，剔除不合理的部分，换上合理的部分，添加需要的新部分，使之成为更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潜能也得以挖掘，创造性也得以展现。
3.2培养成人反思的能力。使成人成为自主的思考者是转化学习的目标，现实中更多的情况是人们被“教育”成为被动的服从者，成为大众中一员，每个个体沦为他人思想的客体。而通过转化学习，自主转化的成人则主动对自己以往的经验进行加工，与现实及对未来的看法联系起来，加以比较，反思其中不合理部分，加以改变，从原来不甚合理、包容度低、渗透性差的认知框架中摆脱出来，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
虽然转化学习或许不是成人教育的唯一目标，但其对成人教育的重要性和实践意义却是不可忽视的。随着终身学习和学习型社会时代的到来，成人教育工作者如何指导和帮助成人学习，促进成人学习有更好的结果，是成人教育研究领域的重要工作之一，转化学习理论对成人教育和教学改革提供了有益的启示和借鉴。
建构主义学习理论与英语教学论文
建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亚杰（j．piaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。
1．情景：学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必然对新教内容进行情景设计，学生要对新创设的情景给予充分的理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达时遇到的各种障碍，或是自己有感而发的感受及设想。学生最好尽可能全面地用英语倾诉出来。
如：我在讲授sb2bu13alberteinstein一课。
首先用简笔画在黑板左上角画出爱因斯坦的画像，投影仪显示课文理解的问题以及词组和部分提示词，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
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asimpleandgreatman。
此时，学生应开动脑筋，按教师的要求，脑中应飞速地闪现出自己了解的有关einstein的知识，如果能用英语讲几则有关他的幽默故事更好，以活跃气氛，训练其他学生的听力；同时，应积极利用教师新设计情景（如：挂图、投影等）提出疑问，解答问题。
2．协作：协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等。
每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。如：围绕教师所提的问题，全神贯注地思考，认真地对待，积极地回答。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些。
3．会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学习者如果能充分把握这一点，那么对英语的听说以及对知识的温故而知新会有相当大的帮助。
我在课上经常按角色分组，好差生搭配，上台表演，选出最佳组，最佳表演者。我讲授einstein一课时无法检查每位学生的背诵，要求同桌2位同学相互检查复述，并修改对方复述中的错误。多种教学手段的应用巩固了学生的知识。
4．意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语学习上便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。
如：我利用一节课整体理解课文。这一节课中学生要能复述课文，并且归纳本文的德育目标，提高自己的素质。
第二节课整体处理学生不了解的重点词语、句型，利用测验的形式检查具体的字、词等是否能灵活运用；然后发一份阅读材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5个问题，要求学生5分钟之内完成）。
由上所述“学习”的含义可知，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因而，死记硬背不会达到最佳效果。
（二）关于学习的方法。
建构主义理论提倡既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。
学生要成为学习意义的主动建构者，就必须注意在学习过程中从以下几方面发挥主体作用：
1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；
2．在建构意义的过程中，学生要主动去搜集并分析有关的信息、材料；
3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以思考。
教师要成为学习建构意义的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：
1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2．通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；利用每节课的前10分钟左右的时间复习与本课的新学知识的相关内容，起承上起下的作用。
3．教师在可能的条件下组织协作学习（开展与交流）。
根据建构主义所倡导的教学模式，语言教师的任务就是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。那么如何创设语言情景呢？可利用多种手段或媒体（投影图片，挂图，录像，声音模拟等）来创设语言情景。学生置身于这种情景之中，在教师的启发下便会情不自禁地想用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达遇到的各种障碍，或者是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。这时，程度好的学生应尽情表现（提问、回答、描述情景等），其他的学生注意听、学习、模仿。在教师适当引导下，程度好的学生应该进一步挖掘出问题。这部分学生表现完了以后，中等学生的自信心也会大增，也应该积极地来发表意见。经过这两轮的演示，程度差的学生此时也基本上能掌握一些词语了，也可以进行基本语言的操作了。这时，教师或一个程度较好的学生提问，差生回答。这样，差生在较好的学生的主动带领下可逐渐由被动转为主动。这是个协作过程，也是会话过程。全体学生都应该踊跃参加，锻炼自己的交际能力、口语能力和信心。
学生对要学的新语言和对自己不会表达的语言心中有数了以后，教师需在所创设的情景中清楚而自然地说出新的语言，接着迅速检查以确保学生都能理解。学生应认真思索，给出暗示，以便让教师知道是否继续深入。新的语言介绍完毕，学生应该快读对话或文章，由教师提问设计好的问题，学生就课文内容进行回答，以检查其阅读的速度及质量。下一步学生提问难点，教师来解答；而后教师进一步提问，此时对重点、难点作一些解释，必要时用汉语。（这部分用时大约10分钟）。
如何对已经没有了疑难的新文章进行操练？此时，教师便变成了“乐队的指挥”，先集体后分排，或集体--女生--男生等形式。总之，先人多后人少最后到每个人都会说（用时约10至15分钟）。练习阶段，学生尽可能用语言表达实际的意义，这需要做许多实际性的练习。教师逐渐减少对学生的控制，学生应开始试着独立运用语言。对于对话课，教师重新创设类似快速阅读，对文章中出现的已学过的词汇、语句、语法等要及时巩固练习。
一堂课可主要设计以下几个步骤：
1．创设情景--学生。
2．置身于情景中--学生。
3．介绍语言点--教师。
4．操作--学生。
5．练习--学生。
以上五大步骤中学生是主体，老师是指挥。
(山东省济宁市第一中学慕君玉《英语周报》高中教师版)。