在合作中，个体之间需要相互信任和倾听，以达到更好的合作效果。以下是一些合作的成功要素和关键点，希望可以对大家的合作有所启示。
浅谈小组合作学习论文【】
新课改倡导探究、合作、自主的教学理念，在初中数学教学中开展小组合作学习，不仅能使学生之间实现互助、互补，在学习交流中通过思维的碰撞擦出智慧的火花，从而解决问题，同时还能提高学生与他人交往的能力和集体意识。本文尝试分析目前初中数学小组合作学习中存在的问题，并探讨逐步提高小组合作学习有效性的策略。
初中数学；小组合作；策略。
数学具有一定的趣味性，也有许多问题适合采用小组合作的形式来解决，这有助于充分调动学生积极思考，提高学生自主学习的能力。但是在实践中若是教师组织不当或者没有积极地参与学生的讨论，只是学生之间乱哄哄的议论，没有组织纪律性，有的成了优等生的“一言堂”，由他们总结出解题的思路和答案，大部分学生却没有充分参与或者一言不发，这样反而会浪费大量时间，收效甚微。因此，教师在设置小组时既要合理分配小组成员，向学生传授合作学习的方法，又要在实践中有效组织学生讨论，充分调动学生的积极性，增强学生的责任感和参与意识。
2.教师的问题设计不够合理，不能有效掌握开展小组合作的时机。
教师在设置合作学习的知识内容时，要清楚哪些课程内容可以实施小组合作学习，合作任务要清晰，论点要明确，这样才能使学生在思维的碰撞中，产生新的灵感，轻松解决问题，并加深印象。若是提出的问题毫无讨论价值，则只会浪费时间，降低教学效率。在合作学习中对于学生的质疑，教师要抓住机会，因势利导，引导学生发散思维，激发学生自主、深入地开展探究活动，否则这样的合作学习是低效的，甚至会严重影响有效教学的开展。
1.加强对学生合作意识和能力的培养。
拥有良好的合作能力和团队精神的小组合作学习，可以高效地解决个人难以解决的问题。但是在教学中不乏这样的现象：学生一听说合作学习，就觉得是几个人围在一起学习、讨论，想说什么就说什么，或者干脆只听某一两个同学说，或者附和两声了事，这样的合作学习就达不到预期目标，学生也体会不到合作的重要性。因此，教师要想小组合作学习取得更高的效率，就必须有意识、有针对性地培养学生的合作意识以及合作学习的方法和技能，让学生在合作中逐渐学会理解、倾听、吸纳他人的观点，引导学生言简意赅、条理清晰地表达观点，合理控制发言时间，从而实现多元思考、多向交流，互相启迪的合作目标，并逐步掌握与他人交往和沟通的技能，为学生今后的学习以及步入社会、适应社会奠定良好的发展基础。
2.选择恰当的合作内容。
恰当的合作内容对于小组合作学习的效果有重要影响，吃透教材，精选合作、讨论的内容有助于增强小组学生间的合作效果，从而实现有效教学。当然，教师在选好合作学习内容后，还要精心设置问题，这也是有效开展合作学习的重中之重，问题的设置要符合学生的认知水平和学生的心理特点，既要能激发学生的探究兴趣，又要难易适度，突出重点，分散难点，只有这样的问题才能让学生有通过合作学习解决问题的时间和空间。学生在合作解决问题的过程中，获得了成功的体验，树立了学习数学的信心，使学生对数学学习的兴趣更加浓厚。
3.优化小组合作评价机制。
“评价是一盏灯，能点亮学生学习前进的方向。”教师要正面、及时地对小组合作学习进行评价，激励学生积极参与学习小组活动。评价时要重视对学习小组的学习态度、学习能力以及学习效果的评价，同时要兼顾学生个体的评价，形成一种“组内相互合作，组间相互竞争”的良好局面，将学生追求自我达标的重心转向大家合作达标。好的评价可以促进学生总结成功的经验，找出不足，分析存在的问题，更清楚地认识到自己在合作中的优缺点，从而更透彻地了解和掌握知识。总之，合作学习是新课改倡导的重要的学习方式。实践证明，积极有效的合作学习是激发学生潜能、激活学生记忆、开启学生心智的重要手段，当然，如何更高效地开展合作学习，让我们的数学教学课堂焕发出盎然的生机，还需要我们广大教师长期不懈地开展探索与实践。
学生间的小组学习合作论文
摘要：本文试图对高职学生“小组合作学习”模式进行重新设计，设定了该模式的实践过程分为准备、实施和总结分析三个阶段。以项目化教学为基础，能够发挥“小组合作学习”模式的作用，增强学生团队合作的能力，切实达成人才培养的目的。
关键词：小组合作学习；项目化教学；高职。
一研究背景。
学会合作不仅是学习的需要，更是工作和生活的需要（张茜，2007）。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》把“学会合作”看作是面向21世纪的四大教育支柱之一，“学会共同生活，学会与他人一起生活”成为学校教育培养的目标之一。我们在针对广东160家用人单位对高职学生的人才需求调查中，企业明确表示岗位要求的职业道德规范中团结互助是仅次于敬业爱岗和诚实守信的。且在对多个岗位招聘信息分析中也发现对应聘者团队合作能力的要求。如何在学校教育中激发学生的合作动机，培养与他人的合作能力，是时代前进、社会发展对学校提出的新要求（jaeobsetal，杨宁等译，2005）。
“小组合作学习”作为一种被普遍接受的教学改革，在现今高职教育中，如何充分发挥该方式对人才培养的作用，是一个具有重要现实意义的问题。如何把“小组合作学习”模式切实有效实施，需要寻找突破口，结合项目化教学，可能是一个比较好的视角。究竟怎样操作，首先要有个具体设计。设计的理念要考虑到合作学习的基本要素和实际操作的问题和困难，才可能行之有效。合作学习(cooperativelearning)是学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标,在一定的激励机制下而合作互助的学习行为。
在教学实践中，合作学习通常由4个基本要素组成，即小组、成员、辅导教师和学习环境。本研究参照胡小勇等（2009）优化分组学习效果的实践策略——以《教育传播学》课程为例的研究一文中的实践过程设计框架，试图以项目教学为前提，围绕项目进行分工和实施，提出一种“小组合作学习”模式，实践过程将划分为三个阶段，具体如下：
二实验的准备阶段。
首先，要明确教师和学生的角色地位。教学舞台上，学生为演员，应充分发挥学生的主体作用；教师为导演，应充分发挥教师的引导和过程监控作用。其次，重新进行课程的教学设计。
第一，以项目教学为导向，构建适合“小组合作学习”的项目。对所要实行“小组合作学习”模式的课程进行项目化教学改革，重构教学内容，设置教学项目和任务，遵循“三个结合”原则。
二是，课内与课外项目相结合，课内项目比例约为30%，课外项目比例约为70%；
三是，分项目与综合项目相结合，分项目比例约为60%，综合项目比例约为40%。
第二，注重过程考核，制定合理的考核方式。过程考核比例约为60-80%，包括考勤、课堂表现、实训项目成绩等。考核中实训项目成绩由各项实训项目的成绩汇总而得，各个实训项目的成绩要细致到具体课内与课外成绩的分配。最后，拟定“小组合作学习”的具体任务。依据重新制定的教学设计，拟定“小组合作学习”的具体任务，包括布置任务的时间、任务具体要求、任务完成时间、完成方式、成绩分配（与考核方案相一致）等。
三实施阶段。
（一）“小组合作学习”环境设计。
1.重视思想。
思想通才能行动。所以开学第一次课是确保“小组合作学习”模式得以顺利开展的关键。教师要灌输给学生本学期该课程将以“小组合作学习”模式进行学习，并且把课程的整体设计、考核方式等信息简略地告知学生，希望能够引起学生重视该种学习模式，强调过程考核的重要性，“每一个成员都有责任为小组贡献一份力量，争取集体进步”，同时也要强调如何处理“搭便车”现象，一经发现，则取消该同学的小组共享成绩。
2.学生分组。
既然是“小组合作学习”，那么就要以小组的方式来开展学习。因此，如何分组是开展此种学习方式的重要工作。分组应该遵循“组间同质，组内异质”、“6-8人为一组，学生自由组合，教师调配”原则。明确一个班要分成多少组，每一组具体的成员名单、组名、组的口号等。这项工作一般在项目实施前一周就要完成。
3.安排并确定具体组员分工。
依据项目化教学的基本内涵，各小组的分工应该是能够体现以工作任务为中心的，此外，还仍需考虑高职培养应用性和具备岗位素质的人才目标，初步拟定了两种分工方式。第一种分工方式为“岗位分工”，具体岗位包括：记录员、发言员、资料员、协调员、外联员，该分工可不经修改适用于所有课程。第二种分工方式为“项目单元分工”，项目单元划分的依据来自于该课程所设置的项目单元，表格中各单元的所负责学生的工作任务，不能理解为只是他本人来完成这个单元工作，而是由该同学组织小组成员一起来完成，各个课程根据课程设计的单元来修改后使用。各个学习小组根据两种分工方式进行安排，由组员自由调配，并按要求填写好教师发给的.组员分工表。分工表一式两份，小组资料员和教师各保留一份，便于在教学过程中的工作实施和监督。
4.安排学生座位。
安排学生座位的目的，一方面是便于实训项目的顺利开展；另一方面便于课堂的教学管理，如考勤、讨论等。课程大量的实训项目需要以小组方式来进行，所以课堂上也以小组为单位坐在一起是比较恰当的。当课内实训项目安排下来的时候，相关单元的负责人就可以组织组员进行实训，记录员也便于记录小组讨论的内容。由于安排了座位，教师的课堂监督更便于开展，每一次课教师就让各个组记录员上报该组缺勤名单，缩短了考勤时间并提高了的课堂效率，也确保了较高的到课率。各组座位不能一成不变，一个学期至少调换1次座位。
（二）过程记录和监督。
1.教师过程记录和监督整个教学过程，教师要做好记录，包括每一次的考勤、学生课堂表现、各个实训项目的成绩、学生资料记录和整理情况、各小组的团队合作进展情况等。这些都能以电子版表格形式来做好记录，表格中的学生名单最好以小组为单位来整合，便于记录。教师主要是在学习过程中，监督学生的学习、团队的配合、各组员的工作进展、实训项目的实施、“学生研究团队岗位分工”表格的填写等情况。任课教师最好能够有一份各个小组的具体分工名单，便于监督和督促学生完成相应工作。2.学生过程记录每个小组发放一套“组员工作开展情况记录表”打印稿1份，资料夹一个，统一由各个小组资料员保管，学习过程中，各个组员根据之前安排好的分工项目填写表中相应的内容，填写完毕签上名字后，交由资料员，每一次课资料员都要把资料夹带来课堂，便于教师随时检查。
（三）学生分析。
该部分由学生自评和学生成绩两个方面构成。其一，学生自评。“学生研究团队岗位分工”表格中“自评表现成绩（1-10分）”一栏，由各组员根据自己本学期工作表现给予评分。其二，学生成绩。根据考核方式计算出来的学生各部分成绩，包括考勤、课堂表现、实训成绩、期末考试等，来分析学生的学习效果，并比较实验组和参照组的情况，从而检验“小组合作学习”模式的效果。
四总结分析阶段。
该阶段主要引用问卷调查方法，了解学生以“小组合作学习”模式进行课程学习的成效情况。在课程最后一次课上，进行学生自填式问卷调查。待回收所有问卷后进行数据整理和统计分析。如果为了检验该学习模式的成效设置了实验组和参照组，那么问卷也应该分为两套问卷，调查内容大致一样，但也存在些许区别，便于比较。此外，还要做好实验成效总结工作。课程结束后，任课教师可根据本学期“小组合作学习”模式实施情况，进行具体总结，包括进展、存在问题、改进措施等方面。
参考文献。
[1]张茜.透视“小组合作学习”[d].上海:华东师范大学学位论文,2007.
[2]国际21世纪教育委员会.教育—财富蕴藏其中[m].北京:教育科学出版社.1996:82.
[3][美],,lohwanin著,杨宁,卢杨译.合作学习的教师指南[m].北京:中国轻工业出版社.2005:8.
[4]胡小勇,李闫莉,徐旭辉.优化分组学习效果的实践策略——以《教育传播学》课程为例的研究[j].华南师范大学学报（社会科学版）,2009(1)：107-110.
[8]周俊.小组合作学习实验报告.教育导刊,1997(2)。
小组合作学习浅谈
2008年上学期，我校又引进了新的教学理念。作为一名一线语文教师，我义无反顾地投身于新一轮的教改活动中。为了能快速实施这种有效的教学，我进行了一段时间的尝试。七年级下学期一开学，我就开始在本班全面实施小组合作学习，经过一年半的探索，我终于在新课改方面小有收获。下面我就对小组合作学习教学谈一谈个人体会：
一、宽松活泼的环境是合作的前提。
在语文教学中，首先应该转换师生角色，体现学生的主体地位。以前我上课都是老师问、学生答的模式，所以常常是老师在上面讲得天花乱坠，学生在下面听得昏昏欲睡。如此的语文课堂，教学效果可想而知。
自从学习了先进的教学理念，我知道了小组合作学习的真正意义，以人为本，给予学生精神上的鼓舞。学到了这些先进理念，我马上进行了反思，终于发现自己以前上课总是一副板着脸、面无笑容的教学态度，难怪学生不喜欢上语文。我马上决定改变自己的教学态度，采用新的轻松活泼的教学模式，这样，课堂死气沉沉的气氛顿时消失得无影无踪，取而代之的是热烈的探讨声，并且学生的探讨热情空前高涨，课堂气氛非常活跃。在此基础上，我再采用问答、讨论、自习等小组合作办法，让学生先自由组合，老师再调配，组成合作学习小组。小组长带领自己的成员完成日常老师所布置的学习任务，各小组之间开展学习比赛，这样，整个课堂教学效果完全不是之前所能比的。学生也从以前老师“要我学”，变成了“我要学”。学生在这样轻松、和谐、民主的氛围中如鱼得水般地学习，成绩也一天比一天好。
二、根据教学内容安排合作。
在合作课堂教学中，教师应该根据教学的内容，为小组合作学习创设一些必要的氛围，引导学生在小组合作中进行创造性的学习。在教学《孔乙己》这篇文章时，我根据课文的内容给学生创设动手实践的机会，我设计了“时空穿越”栏目，开设了“我与孔乙己”或“话说孔乙己”或“我与孔乙己同行”的作文课。根据课文内容，学生很容易就写出一个个精彩的片段来反映孔乙己的好吃懒做、自命清高、迂腐、死要面子等性格特点。有个学生写的是“我与孔乙己同行”，文中写出了孔乙己与现代文明的格格不入，处处闹笑话，令人忍俊不禁。全文刻画人物的手法非常精彩，语言非常幽默，读完后给人耳目一新的感觉。
为了实现语文小组的高效合作，语文教师也应该自己摸索出学生比较容易掌握的学习方法，把这些方法教给学生，让他们有了一把打开语文宝库的简便钥匙，才不会觉得不知道怎么学语文。比如，文言文教学，我的教学方法是：第一节课用前半节课预习，然后组内合作了解作者、写作背景、解释题目、查看教辅书；第二步采用小组自读、齐读、品读；第三步就是翻译全文，借助工具书和注释，把不会翻译的句子画出来。后半节课，教师检查预习任务。第二节课，讨论重点文言词和重点句子翻译。可以采取以下步骤：（1）创造性地阅读课文，能最快地试背课文。（2）解释重点字词。（3）参照注释采用加字法、换字法翻译句子。（4）设计要合作探讨的一些问题。
教学说明文时，我也把学习技巧教给学生。比如在帮学生分析“限制性一类的词语能否去掉”这类题时，我教给学生这样的答题技巧：表态（删还是不删）+定性：（如“比较”“几乎”“相当”等词语表程度修饰）+若删去，原词的变化+固定语句：不符合实际，太绝对化了+该词体现了语言的准确性、周密性、科学性。
教给学生明确的学习方法，课堂上的无效教学大大减少了，摆脱了学生过分依赖教师的坏习惯。特别是一些开放性的主观题目，放手让学生表达自己的见解，这样才有助于学生各种能力的提高，并且鼓励学生阅读一篇课文，不拘泥于一种成型的看法，能使学生的思维更严密、全面、深刻、灵活。
我非常重视小组学习成果的交流，常常以抢答竞赛的形式来增强小组的集体荣誉感。即时演讲比赛、猜谜比赛、诗歌朗诵比赛等形式常常出现在我的课堂，这些比赛增强了小组成员间的合作能力，更激发了他们学习语文的兴趣。
课后活动是课堂教学的巩固与延伸，所以务必重视课后的小组合作学习。例如，七年级学习了古代诗歌四首后，我布置了学生课外背诵默写四首诗歌，指定小组长在晚自修前检查小组成员的背诵默写情况，发现没有完成任务就要作为小组合作学习的一项扣分，结果学生都完成得很好。如果缺少了课外合作学习的延续，课堂教学内容巩固就会受到一定的影响。所以，指导课后的小组合作学习活动绝对不可疏忽。
五、进行及时有效的鼓励。
小组合作学习中，教师要对小组中表现比较突出的学生进行肯定与表扬，并鼓励他们积极帮扶小组中落后的学生，以“一对一”的形式帮扶。我划分合作小组的时候，都会让学生先自由组合，老师再调配，每个小组都有尖子生带头，小组成员中每个层次的学生都有，这样的组合就是让成绩好的学生帮助扶持成绩不太好的同学，但不能扔下成绩不好的学生，因为那是以整个小组的成绩为最终考核的。因此，在课外，就常常出现这样的情况：成绩好的学生正在辅导成绩差的学生，因为他们谁都不想被别的组超越。
总之，语文教师要合理地对学生进行分组，还要对学生进行及时的鼓励，增强他们学习的信心，从而提高学生的学习兴趣。
参考文献：
学生间的小组学习合作论文
文/王猛。
摘要：小组合作学习克服了传统教学存在的弊端，将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进作用。小组合作的目的是让每个小组成员都从中有所获。让小组成员在参与活动的合作学习中领悟方法，让学生之间取长补短，形成良好的学习习惯，使学生在学习中体会成功的喜悦，提升合作意识和能力，增强自信心。
关键词：合作学习；合作互教；全员参与；互评。
日本佐藤学教授在《教师的挑战：宁静的课堂革命》一书中阐明：“课堂上正在发生着宁静的革命，这就是建立学习共同体。这不但是教师们共同的愿望，也是在课堂教学中的挑战，是保障每个人学习权利的挑战。而这一挑战中的关键词就是：尊重、信赖、倾听与交响。”小组合作学习克服了传统教学存在的弊端，将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进功能。小组合作的目的是让每个小组成员都从中有所获。但同时我们也发现现阶段思想品德课堂小组教学依然存在不少问题。
一、现阶段思想品德课堂小组合作教学困境分析。
首先，很多思想品德课堂都安排了小组合作学习，对一个话题展开讨论，课堂上出现了师生互动、生生互动的可喜局面，整个课堂都活了起来，然而、冷静观察后会发现，有些所谓的“小组合作学习”徒有形式而不具备有效的内容，具体教学设计并没有激发学生合作学习的意识。小组讨论时看似热闹，实际上学生并没有真正有效地合作探究，甚至可能在讨论与课堂无关的话题。
其次，教师在课堂上无法调动学生积极参与课堂讨论，学生以小组名义解决各项课上、课后问题的积极性也大大降低；有些小组合作学习之前缺乏必要的准备，就匆忙展开讨论，小组合作秩序混乱，学生七嘴八舌，没有中心；有些小组合作学习问题、内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流价值，学生在合作时无所事事，小组学习逐渐失去了活力。
教师巧设学生参与活动的方式是学生自主探索有效合作学习的前提和重要保证，小组合作学习离开了自主探索这个前提，就如水上浮草，落不到实处。因此，在教学中，教师既要给学生独立思考、自主探索的时间和空间，又要巧设参与活动方式，为学生创设小组合作交流的机会，让学生在自主探索的过程中形成自己对知识的理解，在与人合作交流中逐渐完善自己的想法，充分发挥小组合作学习的实效性。
二、巧设学生参与活动方式，解决小组合作学习困境的尝试。
1.给学生搭建一个合作互教的参与活动平台。
只通过自主探究学习不能解决的问题，可以通过教师教，也可以通过学生间的互教来解决。正如巴洛赫在《合作课堂让学习充满活力》一文中说：“在一个小组中确实有帮助，因为有些事实一个人永远也想不出来，但通过合作学习和观点的交流，就可以达到更多的理解。”一个学生学会了，就教另一个学生，这样的小组互助合作学习就可实现课堂上的生生互教互动、自主合作探究学习的氛围。
如，我在学案导学的“自学探究”环节，先让学生在严格限定的时间内“自主自学”，在教材上标注出答案。“自主自学”后由组长组织本组成员互教。因为小组成员构成是按学生的成绩和学习自觉性的优劣组建的，所以优等生教学困生，既有监督、督促其学习的作用，也可以很快地教会学困生自学中遗留的问题。以优促差，使每个小组成员共同进步。再如，学案导学的'“互助探究”环节，七年级下册《自己的事情自己干》为例：
“自立”大家谈。
学习自立表现：____________________________。
家庭生活自立表现：____________________________。
学校集体生活自立表现：____________________________。
社区生活自立表现：____________________________。
“啃老族”的昨天：____________________________。
“啃老族”的明天：____________________________。
在这两个“互助合作”环节，我首先以小组为单位，小组内讨论交流，并将各自的发言记录，填写在导学案中，并提示组长关注本组中参与热情不高的学生，想办法带动他们多表达、多交流。在小组互助合作交流环节结束，由各组组长代表发言将各组的成果展示给全班同学，这样既丰富完善了答案，又让参与热情不高的学生对自立知识加深了理解。这堂课落实“自立的意义”这一教学重点很扎实，而且在互助合作中每个学生都用自己生活中的实践去感悟“自立的意义”，达到的教育效果是很到位的。“合作互教”最大的意义在于实现了全员参与，以优带差，共同进步，扫清了教育死角。
2.将“参与活动”渗透到课外，培养了小组合作学习的热情。
思想品德课要想让学生有兴趣学，在学中能受到感染和教育，必须植根于社会生活，植根于时政热点，立足学生现实的生活经验。只有紧密联系学生生活实际和对最新的新闻热点的关注与讨论，才能使思想品德课堂显灵动，更具吸引力。
但现实的生活只有让学生自己去体验和感悟才更具有教育意义，新闻热点只有亲自观看和摘录才更有印象，才能真正做到“观天下”。以小组为单位参与课外活动，既可相互帮助，又可以培养带动学习兴趣，培养协作意识。如，为了让学生感觉学习思想品德课有意义、有兴趣。（本文出自范.文.先.生.网我在课下设计了“观天下新闻纵览”活动，活动要求：（1）以小组为单位，一周为一期，上网或观看新闻电视节目，关注一周的焦点新闻。（2）每位小组成员将自己一周来搜集的焦点新闻图文资料及视频，交给组长进行“观天下新闻纵览”校报栏目编排。在校园网上公开展览。或张贴在班级门口固定展示栏中，供学生浏览。（3）教师进行技术指导和配合工作，及每周的焦点话题提示。小组每位成员积极性很高，有的学生说：“平时看电视就关注电影娱乐节目，上网就玩游戏和聊天，通过这个活动我知道了世界上每天会发生很多事情，让我的作文内容丰富了很多，我也了解了如就业、外交、军事、科技等实事。”我的大部分学生对“新闻30分”是每天必看的。
如，我在教授《走可持续发展道路》一课时，我采用了社会实践活动的方式，以小组为单位带领学生走出学校，去采集我村周边河流、沟渠的水样，了解我们这一地区的水污染情况。当我们走到一条条污水横流的河流、沟渠时，学生被眼前的景象震惊了，原来清澈见底，鱼虾游动的河流，现已污秽不堪，鱼虾绝迹，更可怕的是，我们这一地区的河流几乎全被污染，并且渗入地下，污染了地下水，严重威胁着我们的人身健康和当地的生态环境。我们顺着被污染的河流、沟渠找到了几处正在排污的排污口，这时学生再一次被从排污口涌出的冒着白沫的黑色和黄色的污水震撼了。回校后，我们将这次采集到的水样，反映污染情况、排污情境的资料照片，贴上采集地标签，在学校和新建小区组织了一次以“保护我们共有的家园”为主题的环保展览，引起了师生极大的关注。通过这种方式的教学，不仅使学生从枯燥的文字知识中解脱出来，而且通过亲身体验，学生真正认识到学习环保法律法规，增强国民环保意识，保护生态环境的必要性和紧迫性。以此，教育青少年学生，自觉遵守环保法律法规，自觉履行保护生态环境的法定义务。
3.积极参与互评活动，培养小组团队精神。
首先，对小组内部每个学生日常上课是否积极参与小组活动、作业质量、课下行为表现、参加文体活动、晨测成绩等具体量化指标进行统计，由组长监督实施，将每周量化结果计入月小组得星统计中。在组员间互评可以激励自己积极学习和积极参加小组互动的热情。其次，组与组之间进行评比，看哪个小组的活动开展得最好，哪个小组的学生更加积极主动，特别是要关注那些在学习上有一定困难的学生是否积极参与。
各小组要在参与活动中注意观察其他小组的参与情况和达到预期效果，活动结束后要小组间进行互评，并在小组互动评比表上粘贴“成果红星”。每月由班长统计得星数量，公开评比月小组明星个人和明星小组。教师把以前单一对学生成绩评价改为现在的学生互评，改终结性评价为过程性评价，使评价结果更容易让学生接受，对学生评价更客观公正，更能引发学生有力而自觉的合作行为。团队精神的形成才是小组合作学习的精髓。
让小组成员在参与活动的合作学习中领悟方法，进行学法交流，比一比谁的方法好，让学生之间取长补短，形成良好的学习习惯，同时也让学生学会选择与判断什么是有效的、正确的、最佳的观念与做法，使学生在学习中体会成功的喜悦，提升合作意识和能力，增强自信心。
参考文献：
［1］［美］巴洛赫。合作课堂：让学习充满活力。华东师范大学出版社，-11.
［2］［日］佐藤学。教师的挑战：宁静的课堂革命。华东师范大学出版社，-05.
（作者单位天津市沙井子学校）。
浅谈如何组织有效的小组合作学习的论文
我们总能发现，在我们的课堂上，部分优生是教师的“宠儿”，他们在课堂上思维活跃，反应灵敏，是教师“导演”下的学习的“主角”。而大部分学生则是学习的“配角”。因而在同一堂课上，天赋高的学生往往比天赋低的学生获得更多的表现机会。显然，这种现象与新课程理念是相违背的。那么，如何才能改变这种局面呢？我认为，在课堂上实施小组合作学习是改变这一状况的有效途径。这种学习方式是在课堂上以小组为单位，合作成员通过合作从对方获取有用的信息来填补自身在信息、知识和能力等方面存在的不足，并得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。当然，我们也有很多教师都充分地认识到合作学习的重要性，在教学过程中也采用了小组合作学习的方法。但是，很多小组合作都是停留在小组讨论式的合作学习，而且较大部分停留在形式上。往往是老师一宣布小组讨论，前排学生涮地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，站起来发言的学生一张口就是：“我认为……”“我觉得……”学生关注的仍然是“我怎么样。”而不是“我们小组怎么样。”显然，这样的小组合作是形式化的`。它强烈的冲击着课堂的有效性学习。像这样形式化的小组合作我在课堂上也组织过无数次，这使我深刻地感受到：合作之所以是真正教育的精神元素之一，就因为合作的品质是个体的社会性发展的重要内质，是融洽、温暖、和谐的良好的精神生态的不可或缺的品质。体现人与人之间的合作精神，倡导合作学习，培养合作的品质，是真正教育的当然要求。合作意味着个体社会性的发展，意味着学会放弃、退让、隐忍、妥协，学会了推己及人，学会了设身处地的为别人着想，学会了对他人移情性的理解。为此，我想借此机会简单阐述如何提高小组合作学习的有效性。那么，如何才能组织有效地小组合作学习呢？我在以下方面作了一些尝试。
一、选好组织者。
“鸟无头不飞，兵无将不战。”小组合作的目的是让每个小组成员都从中有所获。如果不作任何安排，任由几个小组成员自由发挥，那他们便会七嘴八舌，谁也不理会谁，整个合作过程如同一盘散沙，学生从合作中得不到任何的提高。为了避免这种现象的出现，选好小组长是首要条件。当然，小组长必须慎重选择。
首先，小组长要有较强的组织能力；其次，小组长要有较强的表达能力；最后，小组长还要有较强的学习能力.。这样，他才能在组织组员进行自主探索时如鱼得水。当然，在一个班级中有十来个四人小组，选出的小组长不可能个个都是三者皆具备的学生，这就需要老师进行必要的指点。（如初二（3）班的郑丹、吴景芳、刘文军等同学就能胜任小组长这一职务。）。
二、分配好伙伴。
伙伴的分配方式可以是多种多样的：有根据座位来分的；有根据学生的小群体来分的；还有根据学生的知识和能力来分的。但是，无论采用那种方式，我们都应该关注到：学生都有各自的特点，也有着不同的潜能．当我们在学习目标较难达成，而且对全体学生都有学习要求的时候，如果对组员进行交叉分配，往往能起到优生对学困生良好的带动作用。如在上《两小儿辩日》一课时，我提出要能正确译讲全文的教学目标，这个目标的完成对于优生来说是比较容易的，但对于学困生来说是有一定的难度。那么,如何才能使大家都能达到这个目标呢？于是我在学生自主翻译的基础上，采用了交叉合作学习的方式来组织学生学习，通过优生的带动和督促，绝大部分的学生都能达到这个目标。当老师进行反馈检查时，看着他们一双双高举的手，我感受到他们的自信；当我听到郑丹极力推荐柳良明翻译的声音时，我听出了她是多么的兴奋，她因为帮助同学学习而兴奋。
三、建立合作规则。
没有规矩，不成方圆。”小组合作也不例外。一般情况下的小组讨论，学习好的不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，好的更好，差的更差。这时就需要我们事先作好安排，讲清合作规则。我们班的小组合作是这样规定的：讨论前，小组成员先独立思考，把想法记下来，再由小组长安排，各个成员各自说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，最后形成集体的意见。当然，合作的规则并不是一成不变的，有时也要因文制宜。就如在上《石壕吏》一文时，我提出了复述全诗内容的目标，为了有效的实现这个目标，我在学生自主复述的基础上，采用了小组合作学习并提出了如下要求：每一小组指定一位同学进行复述，其他同学认真听，听完后针对那位同学的复述内容作出相应的补充和纠正。
尽管组织这样的小组合作学习有时花的时间会长些，但我觉得这样很值的，毕竟，课堂是属于所有的孩子的，我们应该为每一个孩子着想。
总之，小组合作学习是现代教育的重要特点，是提高课堂效率，增强学习密度，拓宽情感交流的重要方法。我坚信：在我们的语文教学中，只要我们不断探索，努力实践，充分挖掘小组合作学习的潜力，就一定能让合作学习在语文课堂上开花结果，就一定能让我们的学生感受到合作学习的乐趣！
浅谈在语文教学中如何使用小组合作学习论文浅谈在语文教学中铸仁爱之心
摘要：《普通高中物理课程标准》指出：高中物理教学在课程实施中应注重自主学习，提倡教学方式多样化。很显然，要做到这一要求，有些教师仍显得心有余而力不足。小组合作学习在高中物理教学中的应用无疑是需要在实践中不断深入思考的重要课题。以前的物理教学，教师是主角，学生是配角，教师是表演者，学生是参与者。即便是成绩好一些的学生，面对如此单调的课堂，一节课也很难集中精力，课后还要花大量的时间去复习巩固，而一些学习态度差的学生，课堂上更是心不在焉，不愿动脑、动口、动手。这种课堂模式造成差生队伍不断壮大，结果到了高三，能跟上老师教学步伐者更是寥寥无几，课堂上真的变成了老师的独角戏，教学效果可想而知。
关键词：小组合作；高中物理；应用。
为了突破传统的教学模式，培养学生思维能力的探索性和活跃性，我在教法上做了大胆的改革和尝试，并收到了良好的教学效果。
首先，在角色上我做了重要的转变：让学生唱主角，教师甘当配角。通过小组合作学习，让学生亲手去实践，在实践中学会思考和探索，在成功中获取学习的动力。而且小组合作学习能让学生学会关心、学会交往、学会学习，促进学生整体素质的和谐发展，搞好小组教学分组至关重要，这也是教师面临的首要问题。我认为分组的原则应该是组间同质、组内异质，即小组之间，各成员在学习成绩、男女比例、性格特点和实验操作技能上应该是基本一致的，而组内各学生之间是有差别的。分好小组后，由组内确立或教师指派本组的组长，同时分设组织员、监督员负责组内工作。
一个结论时，都非常兴奋，成功的喜悦将是他们后继学习的最大动力。
应该说高中物理课尤其是实验课，小组合作能发挥更大的优势，这就要求小组每个成员都应具有高度的责任感及良好的沟通能力，认真对待自己的任务，不能儿戏。
其实合作学习最大的特点是变“教”的课堂为“学”的课堂，每个学生都必须运用自己储备的知识来解决问题，防止个别学生出现偷懒“搭便车”的情况。
近年来，小组合作逐渐走入了物理课堂，但是也越来越听到这样的抱怨，课时显得不够，小组合作表面上轰轰烈烈，可实际效果不佳，本想通过多样化的教学手段激发学生学习兴趣，可一段时间下来，学生因考试成绩不佳已变得毫无激情，最终小组合作不了了之，传统教学又占据了课堂。
我认为合作学习的教学设计非常重要。教师备课时一定要深入研究教材，明确所要体现的新理念，问题的设定要有探究和讨论的价值。一般来说，较简单的`认知学习任务，个人独立自学就能完成的，教师开展全班教学即可。像知识密集的内容，除了小组合作外，更需要教师的精讲。所以合作内容的确定需要教师慎重考虑。
另外，合作学习的成功与否，同教师的引导与参与是分不开的。在此教师不是更清闲了，而是担负起了更大的管理和调控职责。必须对各小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。
小组成绩的评定是合作学习成功的催化剂，传统评分的弊端只关注学生在整体中的位置，通过分数排名来比强弱胜负，这种各自独立的学习和排位，不仅使学生间相互疏远，还会使成绩差的学生因自尊心受到损伤而对学习毫无兴趣，导致两极分化越来越严重。
合作学习是以小组整体评价的。先以上学期期末成绩为参考标准，期初开始每次月考后，排出全班名次与标准参照对比。以学生的名次在全班的升降来计算每个小组成员的得分，如，组内某位成员标准参考是30名，这次月考25名，就计为+5分，下个月32名就记为-2分，计算出组内每位同学的得分，再计算出平均分，前五个小组给予表扬或物质奖励。这种评分方式既保留了传统评分对优生的肯定和鼓励，又照顾了大多数学生的实际，尽量做到“不求人人成功，但求人人进步”，把传统的个人竞争转移为组间竞争，形成组内合作的新格局。
又如，我在教授学生游标卡尺和螺旋测微器的读数时，总有一些学生已经掌握而一些学生尚未理解，我就让已经理解的学生教会全组的其他成员，最后教师采用抽查的方式进行检查，如果哪个学生还没能答对，这组将不能加分。为了小组荣誉，每个成员都会竭尽全力，教学效果要比教师单调地重复强很多倍。
以上就是我在小组合作学习中的一些收获和体会，合作就会产生竞争，课堂的良性竞争，必将活跃课堂气氛，呈现出你追我赶的生动场面。我们有理由相信，只要每位教师都能坚定信念，在实践中不断地总结和摸索，总能找到一些解放学生、轻松自己的新思路。这会使我们的教育事业更有意义，更丰富多彩！
参考文献：
赵国枫。讨论式教学的应用［j］。渭南师范学院学报，2001（01）。
浅谈小组合作学习论文【】
小学数学课堂教学中采用小组合作教学，学生可以通过相互间的合作学习和交流，共同提高学生的数学学习，教师可以通过这一教学方法，提高数学的教学水平，因此这一教学模式能够让学生的数学成绩得到提高，也培养了学生在小组内各自分工，相互合作的能力。
由于小组合作教学模式是一种新型的教学模式，许多教师对于它的定位可能理解不够，往往会忽视了教师在合作学习过程中的参与性，放任学生随意交流，这样的学习效果肯定不好。比如教师可以在学生小组交流过程中适当的参与到个别组中，及时指正学生的一些偏题现象，抓准切入点是团队合作的重要前提。同时教师应该给每个小组的同学一个明确的分工，通过角色扮演的形式让每个同学都找到自己的准确，大家积极发表自己观点的同时，能够取长补短，避免两极分化。最后，一个小组内往往学生的学习成绩参差不齐，在团队合作过程中，应该积极鼓励学习差的同学积极发言，而某些侃侃而谈不听取其他人意见的，教师也应该适当的出手加以矫正，只有小组内部积极和谐了，小组合作教学模式才能发挥它真正的作用［1］。
(一)做好分组的细节工作。
小组合作教学模式中的基础工作就是做好学生的分组，这决定了小组教学模式的成果，因此教师在分组时要确定组员的异质性，即每个组内各个学习水平的学生都应该有，通过组内学习基础优秀的学生来带动中等和较差的学生，一起来完成教师布置的任务，在小组讨论时，学习好的学生也会比较比较有权威，对于学习成绩不是很好的学生可以提供一定的帮助，对于一些基础性的数学知识和问题也能够及时的解答，相当于组长的角色。另外组员的数量也是有标准的，一般都是4－6个人最合适，有利于小组合作教学的进行，教师在教学分组时，还需要考虑学生的性格搭配，组内需要有1－2个性格外向的学生能够带动组内的气氛，在活跃的气氛下，学生才能放松、自由的发表自己的观点，更加积极的参与到小组讨论和学习中，因此在分组时，应该将活泼和内向的学生分到一组，可以有效的提高小组合作教学的成果［2］。还有每个小组都需要有一个组长，组长可以是教师指定也可以是组内的组员投票产生的，组长要负责让小组的讨论活动能够有序、顺利的开展。
(二)教师要把握时机做好教学。
引导小组合作模式教学释然学生通过小组讨论和合作，自己发现、分析、解决问题，自主学习的过程，由于是学生的自主学习，因此在小组合作教学的过程中可能会发生一些意外的情况，这时教师不能直接过去进行干预，打断学生的小组讨论学习，而是应该对一些可能发生的情况做出提前的预想以及应对方法，在发生意外情况时，教师要做好引导，对于学生出现的问题和想法进行正确的引导。在学生小组讨论不下去的时候，教师也要给学生一些点拨和引导，让学生能够在教师的帮助下走出瓶颈，让小组合作教学能继续顺利的进行。在数学教学过程中，教师应该多鼓励学生问问题，能够有效的培养学生思考的能力以及创新的能力。
选择适合的合作学习内容，能够有效的开展合作学习，达到合作学习的效果。但是不是所有的内容都适合采用小组教学，这就需要教师做好充足的课前准备，在备课时能够明确哪些是适合小组教学模式的，且为了其的顺利进行，应该采用什么方法来调动学生的积极性，这些是教师在备课时应该做好的准备。比如在学习“四边形”时，在认识四边形，长方形、正方形、平行四边形，估计长度，测量长度时，这些知识需要用到学生的生活常识，因此可以采用小组教学模式。通过对学生分组，教师可以给学生一段时间，让学生在这段时间内小组讨论，将自己生活中见过的长方形、正方形以及平行四边形说出来，对说出例子最多的小组，教师要给予表扬或者一些物质的小奖励。之后再讨论身边的四边形，估算他们的长度后，再用直尺测量，最接近正确值的小组给予表扬和奖励，学生对于这两块内容都会很有兴趣和积极性，积极的使用自己的生活常识，且亲自动手让学生更有兴趣，在这个过程中锻炼了学生的思维能力以及动手能力，还加深了对知识的理解和记忆［3］。综上所述，小组合作教学模式具有着不可替代的作用，学生们在合作学习的同时，不但培养了增进了彼此的友谊和感情，在学习知识的同时也提高了自己的主观学习能力，不再被动的接受知识灌输，是学习上的一个重大进步。改革创新一直是教学所需要的，传统模式总要被打破，小组合作教学模式在小学数学教学中的应用能够有效的提升学生学习和创造能力，教师也要注重对其的应用，不断创新，提高小学数学的教学水平。
浅谈如何组织有效的小组合作学习的论文
小组合作学习是在课程教学背景下另外存在的教学模式，重点在教学中学生会不会接受，能不能适应。作为小学教师，不要为合作学习而创设小组合作学习，应该掌握学生的实际情况和紧贴教学的内容选择适当时机开始进行，才能最大限度的发挥作用。实际教学活动中，笔者觉得两个方面值得注意：
1.设计问题，答案过多时。
当教学一年级“认识人民币”的时候，教师准备了6个壹角、3个贰角、1个伍角，我会设计题目要求学生从中拿出6角钱，可以用什么方法拿？部分学生可以拿6个壹角，也有一些学生说可以拿3个贰角等等方法，出现很多答案。此时我会提问：“你们觉得自己的答案够全面吗？有什么方法才能找出完整的答案呢？”借助这个时机及时让学生小组合作，让每个小组把完整的答案展现出来，然后再在组里找到这类解决问题的关键进行有序的探索。通过准确的把握时机，充分的激发了学生的学习的积极性和主动性，调动了思维，不仅加强了学生对知识的掌握，而且培养了学生学习的方法。
2.意见不一，发生争论时。
当今的小学生不善于根据理论和依据去表达自己的观点，如果出现意见不统一，就以表面的意思争论不休，没有说服力，存在一边倒的现象。这时教师应该把有争论的疑点恰当的融入小组中去，让有相同意见的学在一起合作，与其他组进行争辩，在讨论中发现问题、解决问题。例如在教学一年级“位置”这一课时，目的是让学生准确的掌握左右的相对性，教师设计一个环节：跟着老师做将手链戴在同样的手上。首先，教师面对学生把手链戴在左手，接着会发现，部分学生戴在右手，部分戴在左手。教师随之提问：“你们谁戴的是正确的呢？”在问题的推动下，全班同学会迅速分成两组。教师先不裁决，是让有不同意见的双方合作商量在发表自己的意见。双反同学，经过激烈的讨论后，各自选出代表，顺其自然一个小小的辩论会就形成了。
低年级的小组合作学习中，处理好学生的个性独立意识和集体合作意识、教师与学生的关系，才能有效的培养学生的独立思考能力，激发学生的竞争意识。
1.处理好师生的之间的关系。
教学过程中的最重要的活动就是以学生为主的多动。所以，小组合作学习应该以学生的主体意识为出发点，把整个教学当作一部戏剧，教师作为“导演”，学生当好“演员”，马卡连柯曾经说过：“将娱乐、游戏带入课堂，给学生带来一个全新的感觉、强烈的刺激，从而才能够有效的组织他们的愉快情绪。”将“导”与“演”分工合作，将大量的课堂时间交给学生，让师生有机会相互交流沟通，共同进步。教师也可以通过乐趣中对自身的工作做到减压，有更多的时间研究教学问题，人性化设计教学模式，做好教学改革。
2.处理好学生独立学习与集体合作学习的关系。
小组合作学习教学中，教师要使学生明白个人与集体的'正确关系，加强自身的责任感，积极参与讨论学习，不能带有不良情绪。在总结学习成果时要设立中心发言人。中心发言人要学会组织学生进行讨论，认真听取小组意见，将整个交流情况做到适时报道，准确表达小组的意见，并导入竞争机制，将每个发言的机会留给每个小组成员。
小组合作学习中，教师要依照尊重学生、遵照自愿的原则，了解学生的知识情况、学习动力、心理素质、业余爱好等对学生进行综合评估，然后将学生分成一般4到6人的学习小组。
1.以成员关系分组。
学生都会有自己的好朋友，将好朋友分到一个小组其作用可以让他们相互鼓励、共同提高。缺点就是部分学生没有好朋友，内心就会孤独，所以，教师在分组之前应该让个别学生进行讨论，让他们能主动邀请孤独的同学与自己一组。有时同组的好朋友也会出现一些矛盾，教师应该参与其中，这样可以促进学生们相互竞争、相互纠正。
2.以临时情况分组。
在小组合作学习时，会有部分学生无法融入小组的学习中去。动态性小组的建立有助于分层教学，因材施教，针对性辅导。例如在教学奇偶数时，教师提出：“在2、4、5、6、8这些数中，其中那一个数会与其他不同，理由是什么？”学生们争先恐后的自由组合开始讨论起来。会有部分学生离开自己的位置，跑到跟自己想好的坐到一起讨论。这类情形，不但不会阻止，反而会使学生自己感到高兴，这是学生自己组合的小组，也是动态性小组学习的表现。这样临时组合的小组非常符合小学生的性格，让每个学生都动起来，不受束缚。
3.以上课内容分组。
教学课堂中会有学生对某一个问题发表不同的看法，对此教师有两种不同的分组方法：一种当然将共同看法的学生分成一组，进行讨论，谈谈想法；第二种是将不同看法的学生分成一组进行辩论，目的是让一方说服另一方，然后站在统一立场。这样分组的形成激发了学生的学习积极性，让学生有更多的机会展示自己，从而认真地投入到学习中去。
作为一名小学数学教师，只要秉承以学生全面发展为目的而开展小组合作学习，才能促进小学低年级学生的学习方式的改变，才能在小学低年级数学教学中得到有效的运用。
浅谈小组合作学习在初中物理教学中的重要性
不论是现在的`小组合作学习模式还是以前的传统模式，都要求我们老师建造一个高效课堂。我们倡导学生要积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法。
一、自主学习。
在自主学习的时候让学生找出新课中的问题，小组内进行筛选这些问题。最终把这些问题交到老师手里。老师进行整合最终确定六个任务。
二、组内交流。
在小组长组织下小组内学生个人提出任务中的疑难进行交流讨论、弄明白问题后，展示在各自的小黑板上（限时）。
三、展示点评。
各小组推荐代表展示本小组的任务，其他小组同学进行全方位的点评。展示过程中，学生要注意倾听并及时作好记录或进行修改（限时）。
四、当堂检测。
根据新授内容有针对性的设计练习题或当堂检测题，学生独立限时完成。教师公布正确答案，小组内交换批阅，组内评价。如果时间实在来不及可以把这部分放在课下，让学生以小纸条的形式写出答案，教师进行批改。
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学生间的小组学习合作论文
摘要：一度热情极高的小组合作学习也在呈降温趋势，其实运用得好效果会非常好。要防止对其过度赞美，也要防止将其贬得一钱不值。小组合作学习有适用条件，需要教师对小组合作学习有较强的控制能力。小组合作学习在试卷评讲中大有作为。
关键词：合作学习；条件；控制。
过去以教师为主体的“填鸭式”教学模式受到激烈批判，人们。
认为其忽视了学生学习的主动性。教师不断探索新的教学模式，以便更好地体现以学生为主体，以教师为主导。运用恰当的方式能拉近师生之间的距离，让教师与学生有一对一接触的机会，让教师更加了解学生的思维状况，并能有的放矢地抓住关键问题进行讲解。小组合作学习是学生参与学习的重要形式，它对学生学习有重要意义。下面笔者就小组合作学习谈谈自己的看法。
一、小组合作学习有适用条件。
1.问题需要教师精心安排。
首先，问题对学生来说，不能太难，也不能太简单。靠单个学生的力量难以达到，教师直接讲授，学生理解不深，对该问题需要依靠几个学生或全班的合力，有一定的思考和认识后，学生才能弄明白教师的讲解。其次，问题能激发学生探究的欲望。问题探究的结果有明显的层次。浅层次、中等层次、高等层次的结果都是正确的，只不过显示人的思考层次和思考问题的角度不同。问题有利于不同水平的学生均有思考结果。教师把所有小组的意见在全班宣布，可起到开阔学生的思维，培养学生的开放性思维，形成从不同角度包括反向角度思考问题的能力。教师还可把自己当作发表意见的一分子，向全班发表意见，当然教师的`思考应该更深，更有新意，更有创造性。最后，小组合作学习的问题，在一般情况下不应该是学生第一次接触的问题，这也符合支架式学习的原则。该种类型教师在前面的上课中已经讲过，学生对要合作学习的问题不是完全一片空白，这才有了合作学习的起点。总之，问题不是空穴来风，前面教师已为小组合作学习做了充足的铺垫，这次小组合作学习更多的是学生的实战演练。它是由教师讲授，到学生单独完成问题之间的过渡。因为单个人完成难度大，几个人互助有利于开放思维。众人拾柴火焰高，同时年龄相仿，所受教育程度差不多，因此小组成员更能够互相启发，小组合作学习可以说是教师半放手的阶段。全部由教师讲解学生很难学会独立处理问题，因为他没有充分思考的过程，每次都是教师告诉结果，长此以往，会产生学生的依赖心理，也就不愿去独立思考问题了。难怪每次高考后，有教师很高兴：这道题我讲过或讲过类似的题，但学生仍然不会做，教师空欢喜一场。因为平时被教师带着做题，已成了习惯，考试时，教师没在身旁，要自己独立作答，那就不会了。面面俱到的关心会养成学生的依赖思想，教师一讲就会，学生一做就不会。
2.小组中的分组很有讲究。
人太多不能深入交流，人太少不能达到多方合作以解决问题。
的目的。成绩相差太大，成为一言堂，成绩差的学生不敢发表意见，成绩好的学生听不进成绩差的学生的意见，或不屑于听，从而交流不畅，跟独立思考没什么差别。座位相差不能太远，座位塔得太乱，容易造成联谊会的效果。因而小组成员以四到六个人为最佳，座位顺序基本不变，还要注意男女生比例大体均衡，成绩大体均衡。
3.使用频率不能太高。
任何一种教学模式使用太多，都会造成学生丧失新鲜感，从而投入不够。小组合作学习是众多学习模式中的一种，没有一无是处的教学模式，也没有万能的教学模式。
二、教师对小组讨论要有较强的控制能力。
后，录像师交给一个录像带，录下了其中一组的讨论内容，原来他们讨论的话题与要求讨论的话题毫无关系，他们在讨论电视剧中的人物谁最酷。这样表面繁华的小组合作学习，告诫教师越是小组合作学习，越需要教师的监督，督促学生尽快进入讨论，督促学生控制讨论的节奏。学生对教师深入基层的指导会非常感激，会产生一种被关注后的表现欲。当然教师不可过多干涉内容，尤其不能直接公布答案或表明自己的观点，同时要兼顾到每一组的学生。在结束小组讨论后，教师要公布小组讨论的结果。总结时是全班总结，没必要点哪一组，教师赞同不赞同要表明态度，也可让大家一起评价。学生付出了劳动都希望能得到反馈，正确的希望得到认同，错误的希望明白原因，以便改正。其次，要把握好时间。小组讨论的时间过长，完不成进度，造成教学时间的浪费，也使学生的注意力不够集中，从而影响讨论的深入。最后，各组讨论的问题要一致。有的教师为节省时间，让这一组讨论这道题，让下一组学生讨论另一道题。各组讨论的题均不相同。然后小组讨论完毕后，讲这一题时让这一组的代表起来讲做题步骤，讲另一题时让另一组的代表起来讲做题步骤。殊不知，每一组都只讨论了一道题而已，对其他组讨论的问题都不甚了解，听别组说讨论结果，很多时候是如云坠雾。教师却无视其他组的学生，眼睛就只盯着发言的学生。这样，教学目标的完成就大打折扣了。笔者认为应把讨论的面撒开，让各组讨论同一有深度的问题。这样有比较，教师讲起来也有针对性。一道题弄懂了、透了，就能举一反三。与其对每一道题都一知半解，不如大家齐心协力弄懂一题。
三、以评讲试卷为例，谈谈小组合作学习的具体操作。
现在每次发下试卷，我都会给一节课的时间，让前后四个学生，前面两个，后面两个，组成一组。如果有剩余的学生，视情况安插在各组中去，考虑男女比例和成绩的均衡性。实践证明，先让学生分组讨论自己刚做过的，并有教师评分的试卷，然后教师再讲，效果显著，学生兴趣很高。每次教师发下试卷，学生都急切地想知道自己的分数，接下来想知道自己错了的题为什么错了。如果教师马上就评讲，学生往往不能很快收回心思。与其强行把学生的心思拉回到听评讲上，不如顺应学生的需求，因势利导，让他们组成小组。让做对了这道题的学生给做错了题的学生讲一讲，做错的学生问做对的学生，做对了的学生会非常耐心地讲自己是如何思考做题的，做错的学生会听得非常认真。这很像一对一的辅导，听讲的一定要听明白为止，讲的学生责任感极强，一定要讲明白为止。这样既达到了学习目标，又培养了学生做人的原则，使学生之间更融洽，增进了同学间的友谊，同时又锻炼了学生的口语交际。总之，灵活性远远超过教师给全班统一讲。当然，学生在既没有讲又没有听的时候也不能闲着，要看自己错了的其他题。一点也不浪费时间。对全组成员，甚至是全班都没有做对的题，教师在学生讨论时也不可公布答案，让学生发挥全组成员的力量去思索。
教育家苏霍姆林斯基说：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而且，小组合作学习，如果教师控制得好，能够满足学生成为发现者的愿望。愿小组合作学习仍能焕发勃勃生机！
参考文献：
［1］张华。课程与教学论。上海教育出版社，.
［2］陈琦。当代教育心理学。北京教育出版社，.
［3］约翰・怀特。再论教育目的。教育科学出版社，1997.
（作者单位西藏自治区昌都地区第二高级中学）。
浅谈合作学习在英语课堂中的应用论文
摘要：在高考复习中，传统的教学模式已不再适合现代教育的要求。合作学习是在新课程倡导的任务型教学模式下，对教学方式的一个改革和补充。开展合作学习，不但可以调动学生学习的积极性和主动性，还可以相互促进，共同提高，从而提高复习效率，也有利于大面积提高成绩。
关键词：高考词汇复习合作学习教学观念。
从近几年广东高考试题的分析来看，考题已经从知识与能力的并重逐渐转向着重能力的测试。如果继续以一言堂，满堂灌的模式进行高三复习，一味地把旧知识重新呈现，强化学生记忆，不仅不能使学生积极地参与到课堂学习中来，还会使他们产生依赖心理，丧失学习兴趣，并在将来的学习和工作中缺乏自主性和创新性。这不仅与《普通高中英语课程标准》的要求相背离，更与当今社会对高素质人才的需求趋势背道而驰。苏霍姆林斯基曾说：“教师如果不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，而只是不动感情地脑力劳动，就会带来疲倦。处于疲倦状态下的头脑，很少有效地汲取知识。”《英语课程标准》（实验稿）提出了“把英语教学与情感教育有机地结合起来，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉和成就感，发展合作精神”，“倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，发展听、说、读、写的综合语言技能”。笔者通过近年的教学实践认为，在高三英语复习教学中倡导学生合作学习能实现教师教学与学生学习的双赢局面。下面，笔者将以高三复习中的词汇复习为例，作重点阐述。
一、对于高三词汇复习的基本认识。
语言学家威尔金斯（d、a、wilkins）曾经说过：“withoutgrammar，verylittlecanbeconveyed；withoutvocabulary，nothingcanbeconveyed、”这句话的中文意思是“没有语法，难以表达；没有词汇，寸步难行。”假如将英语学习比做一座高楼，词汇就好比基石，作用无可替代。高中英语学习从应试角度上审阅都是以词汇为风向标的。广东省考试大纲要求考生掌握3500个左右的单词和300个左右的短语词组，这个数字较大学英语四级4500个词汇量相差不大，也说明了中学教育对于词汇量的重视。但是这样的词汇记忆量对于我校大部分学生来说，有一定的难度。而传统的词汇复习是按照每个单元单词列表复习，不但费时费力，而且缺乏针对性，即使是按照考纲字母顺序来复习，也存在同样的问题。事实上，这些单词早已经潜移默化地渗透于课文和教材当中，并且有个左右的单词是属于take，go，keep，hello，speak，apple等很简单的无需特别记忆的词和少量的只需要识记单词意思的生僻词，剩下来的1500个左右较有难度但是常用的则是需要学生去强记的，笔者认为，有筛选性地将1500个较难单词总结出来，并且牢牢地把握住才是既省力又有针对性的复习方法。
词汇合作复习可贯穿整个高三，主要从词类，拼写、习语和辨析等几方面进行操作。过程如下：
1、在高三第一学期完成新课教学之后，就提供高考词汇表给学生，每个学习小组有不同的学习任务，即利用5周左右的时间讨论本组负责的词汇，进行初步记忆和难度分类，确定哪些是必须强记的，并与其他组交流。在讨论过程中，还要进行拼写规则和读音的复习。由每一组轮流将确定好的重点词汇打成word文档。
2、在接下来的10周左右的时间，每天利用课前5分钟的小活动，让学生分组轮流展示学习成果，让学生对整个词汇表中的中高难度词汇有个全面的掌握。并辅助以听写等考查手段加以强化记忆。鼓励学生小组内互相检验复习效果。做到“今日词，今日记，今日会”，不拖欠任务。
3、利用6周的时间，让学生借助课本、字典、文曲星等对所学词归类，可利用构词法，读音规则，形近词，近义词同义词等多角度开展，看哪个组做得好加以表扬，并推广学习成果。如，让学生运用构词法列举以tion，ture，ment，ty等结尾的名词，以en结尾的动词，以ly结尾的形容词。以dis，in，il，im，un等前缀构成的反义词，等等。还可以让学生通过归纳读音规则记单词，如，归纳字母组合ea，th，ph，等的读音，同学们通过查找发现字母组合ea有四种读音，分别是【i：】read，meat，seat，eat、、、【ei】break，great、、、【i？藜】theatre，idea、、、【e】bread，measure，dealt、、、通过这种方式复习既调动了学生的积极性又加深了印象。
4、接下来进入检查和巩固阶段，即通过一定量的词汇测试手段来检测学生的记忆效果。以往一般都是教师出卷考查，主要的题型是英汉翻译，填空等，比较死板。而学生的词汇合作学习的检测与巩固还是以学生为主体，自己出题，自己检测，教师起引导的作用，必要的时候作一些修正。笔者的操作是让学习小组轮流在课前将重点词汇编成填空或选择题并制作成幻灯片，利用上课前5分钟展示给同学，每次大约5―10个，引用在题目里的一般是写作范文里的句子或者词典的例句。除了填空，还可以是翻译，匹配等。学生可充分发挥主观能动性，考他人的同时也是考自己，印象比较深刻。
5、高考前1~2个月左右的时间是词汇复习的提升阶段。学生已经对考纲的重点词汇词组有了较为清晰地记忆，在这一阶段主要是针对题型和常见考试词汇进行强化和深化记忆，建立比较完善的词汇知识网络。这一阶段的主要目的是为了提高学生对于词汇的认识水平，因此，学生的合作学习主要是利用手头的阅读等材料扩充词汇量以及一些常用词汇的`“熟词生义”和反复分类记忆单词和词组，搭配。教师还可根据学生的复习情况，提供给学生某些词汇，限时去参考词典等工具书查找含义用法等。考前还可让学生总结出易混淆易写错的单词，重点记忆和反思。
三、词汇复习的合作学习与高三复习课型的结合。
高三复习课型主要是分为：课文复习，语法专题复习，题型专题复习和试卷讲评等。词汇的合作学习可以与这些课型有机地结合在一起，提高学生的词汇复习效率。以试卷讲评课为例。
前段时间，我市组织了高三第一次调研考试（一模）。笔者在讲评课上不仅请学生来担当老师的角色进行讲评，各学习小组负责讲评不同的题目，而且始终穿插了考试词汇的复习。例如，在讲评完形填空题的时候，学生不仅总结该文的主旨大意，而且要分析每一道小题的解题过程及线索，笔者在堂上给出时间大家讨论该题中有哪些考试高频词，结合考纲词汇进行音，形，义的多重辨析。讲评阅读题的时候，负责讲评的学生会在课前与同学和老师交流，挑出文中值得大家记忆的单词和词组，推荐给同学们。通过学生讲评和词汇的推荐，摘录等多角度的讲评活动，不仅实现了将课堂还给学生的目的，更重要的是充分调动了学生的学习积极性，在这一过程中，教师始终是活动的指导者，而不是过程的控制者，只是在必要的时候进行补充，主要的讲评任务全部由学生承担。另外，讲评课上还留有一定的时间给学生进行反思，提炼重点和难点，组内讨论交流。
四、关于在词汇复习中开展合作学习的几点思考。
1、教师要转变观念。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，课程改革倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。合作学习是新一轮课程改革倡导的一种重要的学习方式。教师由课堂教学的设计者，领导者变为学生活动的引导者，帮助者的角色，需要一定的勇气和远见，也不能寄希望于短期内出现明显的效果。当然，教师角色的转变并不意味着对课堂活动的放任自流，学生活动并不意味着削弱教师在课堂教学上的引导作用。
2、合理分组，力量均衡，并注意控制课堂节奏。由于我国中学目前采用的均为大班制，一个班动辄四十，五十人，学生的合作学习必然受到人数众多的因素的影响。因此，学生的分组必须是教师深思熟虑反复分析论证的结果，要考虑到每个小组的“优―中―差”的搭配。其次，人数众多就存在另一个突出问题，就是活动的开展时间上比较难把握，笔者的心得是课后多下功夫，为堂上活动作的准备工作越充分，效果越好。另外，就是教师要照顾到学生参与活动的面，让不同层次的学生都有展示自己的机会。因此，组内合作活动的指导还是很必要的。
3、发挥非智力因素的作用，鼓励学生深入合作学习，尽量避免在合作学习过程中有部分组员“消极怠工”，不参与活动以致影响小组的学习效率和士气。
4、注意评价方式。以集体评价为主，个人评价为辅；以评价全面为主，评价特色为辅；以评价过程为主，评价结果为辅。使学生不断看到自己经过辛勤努力取得得进步，看到同伴之间共同奋斗的佳绩。进一步明白小组学习的意义和重大作用，从而更好地开展小组合作学习活动。
总之，合作学习打破了传统的复习模式，极大地提高了学生的学习兴趣和合作意识，培养了学生们的合作精神，使他们在合作学习中不断地互相学习，取长补短，从而增强了学生自主学习能力，提高了高考复习效率。高三英语复习教学是英语教学中的一个重点，时间短，任务重，但高三英语教师不能因为时间条件的限制而一味沿用以前的旧方法，应不断提高自身素质，更新教学理念，钻研教材，尝试新教法，引导学生从宏观和微观的双重角度建立知识的网络，以灵活多样的教学方式促进学生高效地复习。
参考文献：
1、陈华奇、高中英语写作教学中有效的合作学习[j]、中小学英语学习与研究，、7。
3、姜晓丽、高三英语复习中合作学习的开展、中学课程辅导・教学研究，第15期。
4、陆国强、现代英语词汇学、上海外语教育出版社，1983年版。
浅谈小组合作学习心得体会
“小组合作学习”这一教学模式的应用给课堂教学注入了活力，它不仅充分发挥了师生间、生生间的相互交流，协作功能;而且还可以培养学生的合作意识、团队精神，让学生由被动变为主动，把个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等有机地结合起来，进而促使小组之间合作、竞争，激发了学习热情，挖掘了个体学习潜能，增大了信息量，使学生在互补促进中共同提高。下面是我在具体实践过程中的几点收获：
小组合作学习不仅将学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组间竞争”的关系，还将传统教学中的师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，学生有更多的机会发表自己的看法，为他们提供一个较为轻松、自主的学习环境，提高了学生创造思维的能力，而且还将学生课内学习延伸到课外，使他们在参与学习的活动中得到愉悦的情感体验。
二、小组合作学习更能体现出学生的主体地位，培养主动参与的。
意识，激发学生的求知欲。
小组合作学习要求学生向组内成员阐述自己的看法，这不但可以增加学生学以致用的机会，还可以增强他们对学习的爱好，提高他们的学习能力，还可以使他们接受不同的观点，扩展他们的视野，促进思维的发展。三、小组合作学习有利于提高学习效率。
在合作学习过程中，强调小组中每个成员都要积极参与到学习活动中，并且每个成员都带有极大的热情，学习任务由大家共同分担，集思广益，各抒己见，人人都尽其所能，这样问题就变得较容易解决了。它为每位学生参与学习提供良好的教学氛围，为发展学生的合作品质、提高学生的综合素质以及终身学习的能力打下坚实的基础。小组合作学习是同学之间互帮互学，彼此交流知识的过程，也是互爱互助，相互沟通感情的过程。它使每一成员都溶入集体中，增强了集体意识。
合作学习把学生由旁观者变为参与者。它要求那些已经掌握某种知识和技能的学生把知识和技能教给其它成员。作为讲授者的学生，为了能够教得更清楚、透彻，必须对所学的材料进行认真的阅读和分析。其它学生也希望在课堂上表现出色，因此他们就要做好充分的预习工作。学生的学习积极性提高了，自学能力自然就提高了。
总之，在教学中采用小组合作学习的方式，形成了师生、生生之间的全方位、多层次、多角度的交流模式，使小组中每个人都有机会发表自己的观点与看法，也乐于倾听他人的意见，使学生感受到学习是一种愉快的事情，从而满足了学生的心理需要，促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展，最终达到使学生爱学、会学、乐学的目标，进而有效地提高了教学质量。
在我区课程改革不断推进中，就是要求教师的教学方法和学生学习方式的改变，是对传统教学方法的一次革命，学生要建立学习小组，小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
小组合作学习这一教学模式的应用给课堂教学注入了活力，它不仅充分发挥了师生间、生生间的相互交流，协作功能;而且还可以培养学生的合作意识、团队精神，进而促使小组之间合作、竞争，激发了学习热情，挖掘了个体学习潜能，增大了信息量，使学生在互补促进中共同提高。
在互助、合作的学习中，增进了彼此之间的感情交流，会使学生相互之间能够取长补短，这有利班级管理，营造和谐的班级气氛，每个同学都融入集体中，增强集体意识，培养了学生的集体主义精神。
建立小组合作学习，让课堂活起来，通过学生动脑、动口、动手，使课堂气氛充满激情和自由，在小组合作学习讨论争辩过程中，学生的思维呈开放状态，不同程度的思维相互碰撞，往往会引发创造的火花，从而开阔学生思路，同时产生不同的见解，不同的思路也可以进行广泛的交流，正确的、错误的、全面的、片面的、简单的、复杂的各种认识差异都展现在这个过程中。这不仅符合教育的宗旨，更能激发学生求知、向善、爱美的潜能，使他们积极主动，合理有效地参与到教学过程中来。在这样的教学观念影响下，课堂上学生同伴群体的资源得到了充分重视。学生在小组合作的具体实践活动中，用心去体验合作的无穷魅力，用心去感悟集体的伟大力量，使他们体验到合作成功的快乐，激发学习兴趣。
问题是教学的核心，是学生学习的出发点，学习中学生总是以“问题中心”的心理参与探究的过程。没有问题就不能为学生探究知识提供自主参与的目标，难以激起学生的探究欲望。教学中应营造合适的问题情境，这要求教师要根据教材特点、认知对象的不同，创设适宜学生探究的问题情境。从而使问题蕴含在情境中，让学生感到新颖、困惑，以便最大限度地调动学生探究知识的热情，从而使学生产生出期盼解决问题的强烈动机，为学生自主构建新知识注入活力。
新课程改革要求在学习的过程中培养学生主动探究的精神，所以教师在课堂中应注意创设必要的问题情境，营造一种探究的氛围，鼓励学生独立思考、合作讨论、共同探究，尝试合作学习知识的乐趣。问题情境的设置要求我们在教学中，应有意识地创设一种民主的、宽松的、和谐的课堂气氛。学生在心情愉快，精神振奋，没有压力的状态下容易打开思维的闸门，萌发创造力。
小组合作学习的关键是：教师提供的合作学习的内容必须明确，必须适合每位学生参与，使学生能围绕实质性的内容有一定的探索性。合作学习不仅使学生自己找出问题的解决方法，而且在探求知识的过程加深了他们对知识的理解、对知识保持的强度，使他们的思维得到相互启发和训练，提高了语言表达能力、自学能力、分析问题、解决问题能力和团结协作能力。
在个人独立学习思考的基础上进行的合作学习才是有价值的合作学习，合作动机与个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。老师应明确规定一些基本的合作学习的任务，养成良好的小组合作学习的习惯，在合作学习的过程中，每个成员都带着极大的热情，学习任务由大家共同分担，集思广益，各抒己见，人人各尽其能，这样的问题就迎刃而解，这样为每个同学提供了学习机会，为发展学生合作品质，提高学生综合素质以及终身学习能力打下坚实的基础。
合作学习有利于更好地发挥教师的主导作用和学生的主体作用;在学习新知识时，首先学生通过自学，如有疑问，然后在学习小组里面进行互学，有利于调动中差生的积极性;有利于培养学生的自主性和独立性;有利于学生的动手操作能力增强。这样这种小组合作学习，学生得到的不仅仅是知识本身，而是学习兴趣的养成，知识形成的过程。有人通过研究表明，学生通过自学，然后通过小组合作学习，学生学到的知识印象极为深刻，长时间内不会忘记。
总之，建立小组合作学习，能够调动学生的学习积极性，提高教学质量。学生通过合作学习学会合作，这个过程能培养学生合作精神，集体主义精神，有助于培养学生的探究和创造精神。有助于培养学生的竞争意识和竞争能力，适应社会的发展需求。
浅谈英语任务型教学中的合作学习论文
任务型教学是交际教学思想的一种发展形态，他把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。语言学习的任务是只有目标的交际活动或未达到某一具体目标而进行交际活动的过程。教师围绕特定的交际目的和语言项目，设计出可操作性强的、任务化的教学活动，学生通过多种语言活动完成任务，达到学习语言和掌握语言的目的。
在教学过程中，只有使学生对学习产生积极的情感，才能充分发挥他们的主观能动性，达到自主学习的目的。因此在设计任务型教学活动时，任务的设置要注意以下几个方面：
1.任务的主体是话题，“任务”的中心是学生，教师指导以此为前提；
3.任务内容的选择要贴近学生的实际生活，话题的设计要让学生感兴趣；内容和方式要尽量真实，真正调动学生的积极性。
4.任务的设计要有开放性、答案有多维性。要适应不同学生的学习需要，具有层次性。让程度较好的学生能够进行拓展学习，让程度较差的学生能够掌握基本知识和基本技能，并发展其与人共处的合作精神和参与意识。
5.任务的设置要由简到繁、由易到难，前后相连、层层深人，形成阶梯形的任务链。
6.同时活动要注意跨学科教学，使学生的思维、想象、审美和艺术感受得到综合的发展。
任务的.设置就是使学生在做中学。自始至终通过完成具体任务来习得语言。在任务型教学中，教师的作用已不是传授知识，而是帮助和支持学生完成任务，师生之间的关系也由师道尊严，教师一言堂向师生合作的模式转换。学生所完成的任务不是老师强加给他们的，而是学生有完成任务的愿望，由于有这种愿望，在完成任务的过程中，学生的大脑始终处于一种激活状态，他们所获得的不仅是知识点，还获得了运用语言的能力，整个语言学习的过程越来越趋于自动化和自主化。同学们在小组合作完成任务时，获得了更多的口语训练机会。
在设置任务的时候，要注意到学生认知过程的特点，适当地铺设小台阶，也就是阶梯性的任务链。
浅谈英语任务型教学中的合作学习论文
任务型教学法的研究始于20世纪八十年代,九十年代在理论上逐步达到成熟。目前已成为我国外运界的研究热点。语言学家davidnunan把任务的定义概括为:交际任务是指在课堂上用目的语做事情,涉及对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动。他认为,在语言教学中,任务是练习和理解语言的一个行动(活动),或是一系列促进语言学习的计划,它是由教师控制和调节、学生获得信息并进行思维加工,最后输出语言的活动。任务具有特定的,目标、合适的内容、规定的程序和一系列结果等基本特点。
一、阅读课任务的设计原则。
1、循序渐进原则。任务有三大部分:以理解性为主的活动;有控制性的产出活动;有真实意义的交际活动。阅读课中任务的设计要注重由简到繁,由易到难,层层深入’形式由初级到高级任务,再由高级任务涵盖初级任务的循环.并由数个微任务构成一串“任务链”。在语言技能方面,应遵循先听读、后说写的设计顺序。任务型教学强调要充分根据不同学生的水平,创造出不同的任务化活动,让学生通过与学习伙伴合作、协商去完成任务。
2、以学生为中心的`原则。在阅读课的任务设计过程中,为了有利于语言的习得,学生应始终是课堂教学的中心。当然,教师的地位也不容忽视。任务型教学法主张在课堂中教师和学生应该互相交流与合作,共同完成教学任务,使外语学习者能下意识地发展他们内在的学习机制,促进外语学习的进步;教师不应只是向学生输入课文的信息,而是应当担任任务的设计者、组织者、引导者和鼓励者。
3、真实性原则。薛基汉在论述任务型教学时,区分了。真实世界”任务和“教学法”任务。“真实世界”任务是指课堂外的真实世界中的各种行为。而“教学法”的任务不是在现实世界中发生的,但它能培养学习者完成真实任务所必需的技能,从而提升学习者的语言意识,为在真实任务中运用语言提供必要的技能准备。任务型教学要求在语言环境下设定具体的任务,让学生在完成任务的过程中实际使用语言进行交际,通过语言的实践习得语言。因而任务所使用的材料必须来源于真实生活,贴近学生生活、学习经历和社会实际。
语言学家提出,任务型教学一般包括三个环节即前任务、任务环和后任务。根据阅读教学的基本规律,大学英语阅读课的教学可分为以下三个阶段:。
1、前任务。前任务的工作主要是布置任务。教师根据不同的课文设计出形式多样的任务,提出完成任务的方式及所要达到的目标。在这一阶段中,教师可完成以下教学任务:一是创设任务情景。教师可以以谈话、游戏、故事、音乐等方式设置悬念,充分激发学生的学习兴趣,激活他们的思维。二是介绍阅读材料的背景知识。背景知识又称非直观信息,它储存于学生的长时记忆中,是影响学生阅读分析和理解的一个重要因素。适当介绍背景知识,可以帮助学生扫除障碍,对将要阅读的材料内容做出一定的预测。三是扫除语言障碍。语言障碍包括生词的语音、语法、词汇和句子等。教师可对部分障碍做出解释,但是要控制好生词释义的量,有些生词的词义可让学生通过上下文进行猜测。
2、任务环。此阶段中,教师根据阅读课文所提供的素材来设计任务。如叙事类课文,学生可通过小组合作把故事改编成短剧,然后进行表演;论述性课文可让学生总结出作者的观点,讨论其合理性并与自己的观点相对比,然后根据所持的不同观点进行辩论;描写类课文可让学生以小组为单位,一起合作把景物画出来,然后每组派一个成员结合图画把课文复述出来。在实施任务的过程中,教师的主要作用是监控学生的任务执行情况,如监控是否每个学生都有发言的机会,学生的发音是否正确、用词是否得体,并把出现的问题记录下来。
3、后任务。此阶段也可称为总结,即教师针对学生在完成任务的过程中出现的问题进行总结、归纳及讲解,并对任务的完成情况作出评价,最后可要求学生作相关内容的作业,如:课文的改写、续写、调查、采访等。
总之,任务型教学在英语阅读教学中是可取的,有效的。具体体现在以下方面:对学生合作能力的培养。在任务的布置中多次出现了小组活动,这就需要学生学会交流,学会参与,学会合作来实现任务,并感受成功;创新意识的培养。学生在用英语搜集和处理信息的过程中,不断获取新知识,在亲身实践的过程中分析和解决问题,从而培养和发展了学生的创新意识。在各项活动中,学生的大脑始终处于一种激活状态,能引起学生的共鸣和兴趣,整个学习过程都是积极、主动的,学生有话可说,有感而发,他们获得的不仅仅是现成的知识点,还有语言运用的能力。而且随着教学任务的不断深化,学生语言能力的不断提高,整个语言学习的过程会越趋自动化和自主化,学生越能创造性地表达自己的思想。高中英语任务教学强调了学生语言能力的培养,注重发展学生的学习策略,促进了学生创新精神和实践能力的提高,充分体现了以教师为指导、以学生为主体的素质教育的理念,激发了学生的发散性思维,让学生创造性地使用语言,任务型教学法在课堂教学中越来越显示出其优越性。
浅谈合作学习的伦理审思的论文
全球化过程有两个基本方面:一是科学技术的发展,一是资本主义的发展.迄今为止的全球化过程是资本主义利用不断更新的科学技术来实现自己发展的过程,此过程的社会实质在于资本主义全球化--包括资本主义经济全球化和与之相适应的资本主义伦理全球化.然而,诸如反全球化浪潮之类的国际现象和国际事件表明,原来作为全球化之推动力量的资本主义,如今正在走向其反面,愈来愈成为全球化的.阻碍力量了;而日益严重的全球性生态危机,更其表明资本主义再也不能按其固有的方式存在和发展了.因此,客观上要求变革现存的资本主义经济制度及其伦理--包括资本主义经济理性、人文理性和科学理性.适应解决当今全球性生态危机的需要,一种新伦理--生态伦理正在形成之中,它有望最终演变为取代传统资本主义伦理的全球伦理.
作者：周可真zhoukezhen作者单位：苏州大学,政治与公共管理学院,江苏,苏州,215021刊名：伦理学研究pkucssci英文刊名：studiesinethics年，卷(期)：“”(2)分类号：b82-051关键词：全球化经济全球化伦理全球化全球伦理生态伦理
浅谈合作学习的伦理审思的论文
[论文摘要〕教育伦理学视闲下的合作学习研究，旨在通过对合作学习伦理品性的分析彰显其伦理价值。合作学习是一种价值观，它力图通过教学方式的改变，鼓励学生把同舟共济作为自己的努力目标;使学生能够以一种合作者的眼光来分析人、观察人;使教师在教学过程中对合作学习的关注从“知识”的传授转向注重“个体”的发展，从“方法”的运用转向对“目的”的思考。
合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系。但是，随着课程改革的不断深入和合作学习方式的逐渐推广，许多问题随之产生。本文尝试在伦理学的语境下审视合作学习，以期发现解决问题的一条“林中路”。
为什么要从伦理学的视角来透视合作学习?换句话说，对合作学习的关注为什么要以道德为切入点展开?从伦理学的视闽来研究合作学习的必要性又是什么?这样一种追问可以使我们更接近于以一种哲学的方式来反省该研究的价值与意义。
1伦理的审视:一种必要的研究视角。
合作学习是一种古老的教育理念与实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出学生可以从互教中受益;大约在18世纪初，英国传教士a.贝尔和j.兰卡斯特广泛运用小组合作学习的方式;19世纪，合作学习观念传到美国，在教育家f.帕克()和j.杜威()的积极倡导下，合作学习教学法兴盛于美国;20世纪30年代，合作教学法由于公立学校的发展在美国逐渐失去主导地位;20世纪70年代，合作学习理论在约翰逊兄弟和r.e.斯莱文以及s.沙伦等学者的推动下中道复兴，原有的合作学习理论迅速发展成为一系列更系统、更成熟的原理与策略，对许多国家的中小学教育产生了积极影响。
这种在原有理论与方法基础上对其进行有效性与合理性改进的研究属于“应用研究”。这种改进的努力符合了当时学校对合作学习的期望，并因此在实践中得到学校及教师的认可。合作学习作为教学领域内的一种新型学习方式出现在伦理学的应用及理性思考之中，教育(应用)伦理学的实践品性决定了合作学习的伦理研究不能停留在形而上的幽深殿堂之中，而必须在丰富多彩的课堂生活之中对其原有理论进行有效性与合理性的改进。“应用伦理学”与“应用研究”的共通性使得两种研究殊途同归，这样，伦理学视闽内的合作学习研究不仅是可能的，而且是必要的。
此外，20世纪60年代重新兴起的合作学习应用研究是由一些具有社会心理学背景的研究者推动的。因此，当前合作学习的理论视角不论来自群体动力理论、选择理论、教学工学理论还是动机理论、发展心理学理论、认知精制理论，大都是以社会心理学为基础的。但是，当心理学对于合作学习的研究止步于理论基础需要的基本参照、策略模式提供的心理依据、个体行为的实施动机及其必需的心理前提时，伦理学则要进一步探究合作行为所依据的原则、衡量行为的标准或尺度;当学生个体利益与小组利益冲突时，应如何处理“群已关系”:合作学习所追寻的价值目标意味着什么;在特定的理想或标准之下，教师什么样的教学行为是“道德”的，什么样的教学行为是“不道德”的……合作学习研究就是力图在伦理视域下提出和解答这样一些基本理论问题。所以，从伦理学的角度来透视合作学习研究并不是要否定或摒弃先前的以社会心理学为基础的合作学习研究成果，而更多的是在原有的理论基础上对之进行一种丰富性的补充。
2生活的语境:一种基于课堂的有益拓展。
社会心理学对于合作性互动在课堂教学中的具体应用研究始于20世纪60年代以后，以约翰逊兄弟在明尼苏达大学创立覆盖北美和许多国家的合作学习研究与实践基地―合作学习中心为代表。r.e.斯莱文设想:“应该把合作学习的基本原则纳入整个学校的运行轨道中。包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员，学校与家庭、学校与社区，一般教育与特殊教育的全面合作。”可以说，r.e.斯莱文为合作学习从课堂向生活延伸在理论上迈出了第一步。十年后，约翰逊兄弟将r.e.斯莱文的设想变成了现实。在《领导合作型学校》一书中，他们把合作学习的基本原则纳入到整个学校的运行轨道，在实践中实现了合作学习基于课堂又超越课堂、走向学校的尝试。但是，约翰逊兄弟的努力没有跨越学校的语境，r.e.斯莱文理论上所设想的将合作学习原则纳入学校与家庭、学校与社区的理论创建与实践尝试也因此留给了现在的合作学习研究工作者。或许，伦理学视闽内的合作学习研究正是一种基于“课堂”合作研究基础上的必要拓展。
合作学习的研究必须也必然要超越课堂甚至学校。因为伦理学的研究使命不仅仅是通过合作使学生习得知识，提高学习成绩，更主要的是要以更合乎人性的方式使学生学会合作，让学生在合作中体验生活、享受生活。合作的目的不仅仅是学习成绩的提高与技能的习得，更重要的是在合作中培养个体的道德品性，因为“技能的获得只能在特定场合或特定类型的活动中体现出来，而拥有德性的个体可以在生活中‘整体’的表现出来，是一种一以贯之的行为表现”。这就是说，真正的教育是使每一个人都诚挚地融合到整体的人类精神中去，也就是进入人类完整的文化之中，合作的品质必须也必然在这种完整的文化中形成。这样，对伦理价值的追求使得合作学习从教学方式变为以寻求合作品质为目的的一种生活方式。仅仅把合作学习看作教学方式的教师与视合作学习为生活方式的教师在教学活动中的表现是不同的:在前者的课堂中，合作小组是课堂教学的点缀，合作的态度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸。而在后者的课堂中，讨论、交流只是一种外在的形式，一种为达到目标而采取的策略，教师更注重的是学生合作精神的养成。
在伦理的语境中，生活世界是“背景知识的整体论”，包括文化、社会秩序和个性结构3个要素。生活世界的概念表明，任何规范的应用都是生活世界里事件的一个构成因素，同时，对于现实中伦理生活的考察也应从生活世界的整体上来把握。这就意味着对合作学习的伦理反思与建构要从我国的文化传统、社会现状以及实施合作学习过程中的个体因素来综合考虑。
在国外合作学习理论中，每一种方法的表现形式及其侧重点都彼此不同，但任何一种形式的合作学习总有一些基本的要素:关注主要集中于学生、小组、学校、教师，而较少关注家庭、父母。这主要是因为西方国家的人际交往是一种制度化或规范化的表现形式，人与人之间的交往情感性因素较低。这与西方教育观念的伦理根源有关，它延续了古希腊人的“德性内成”与“德行外达”的观念，从一开始就缺少亲情人伦的道德关切，即便涉及到，也只是作为个人感情和心理展现的中介或者成为表现个人某种特殊美德的叙述语境，体现的是“自然人伦”或“亲亲人伦”。面对这种传统伦理文化的积淀，我们不得不面对这样的事实:如果说自然科学理论有共同的文化普遍适应性，那么教学理论则有着很强的文化制约性。作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的'文化环境之中，他们往往被这一环境中的特定传统伦理文化所包容，传统伦理文化的强大辐射力会通过某种教育模式和社会认知交往模式潜移默化地使包容其中的教学理论将传统的思维方式、价值观念、心理习惯等内化积淀下来，从而形成独具特色的文化心理结构;以此为基础，开始他们的教学认识活动，形成教学理论不同的文化倾向。所以，在国外合作学习理论中不证自明的前提性条件，在我国却不一定适用:而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注。在伦理的视域中建构合作学习，意味着要从本民族的伦理文化情境中审视合作学习的适用性与有效性。
同时，生活的整体性将合作视为一种不同于其他工具性意义的生活方式，这种目的性意义使得合作学习的内涵得以进一步拓展:合作既然是在生活的整体性中存在的，那么其实施的域境就不应局限于课堂甚或学校，家庭、社区等丰富的社会资源都可以施展其作用和优势;教师不再是唯一的“法定负责人”，包括师师合作在内的全员合作是保障学生整体人格发展的必要条件;合作学习不仅可以根据科目的性质及学习方式的需要衍生出“合作一教授学习”“合作一掌握学习”“合作一探究学习”等不同的形式，亦应根据学生道德认知发展的层次和不同需要而有所侧重，各个不同年龄阶段的学习时段对于合作学习的定位也应有所不同……总之，从伦理的角度对合作学习本身的价值加以分析与澄清，完善合作学习的理论内涵，从整体上寻求合作学习的伦理精神与其所要彰显的伦理意蕴，可以使一个好的教学理论不仅能发挥指导实践即告诉教师怎么做的功能，而且能提高教师看待教育问题的敏感性，增强教育者对教育实践活动的理解能力、判断能力、决策能力与反思能力。教师在合作学习过程中的行动选择或做出某种决定都是由一定的伦理标准来决定的，我们期望通过对合作学习的伦理审视使教师明白:“合作学习是一种价值观，这是最重要的合作学习原理。换句话说，合作并不只是一种学习方式，而更是一种生活方式。我们希望学生能接受作为一种价值观的合作。”这意味着其他方式、手段、策略及模式的研究都应该服务于此;意味着通过教学方式的改变，鼓励学生把同舟共济作为自己的努力目标;意味着要求学生能以一种合作者的眼光来分析人、观察人;意味着教师在课堂教学过程中对合作学习的关注从“知识”的传授转向“个体”的发展，从“方法”的运用转向对“目的”的思考。
浅谈英语任务型教学中的合作学习论文
摘要：伴随着素质教育的不断深入进行，国家教育部门越来越强调教师在教学过程中应该有意识的培养学生的自主探索能力，通过进行任务布置来使得学生能够在完成任务的过程中顺利进行学习探索。在高中数学教学过程中，一方面高中学生的身心发展特点已经相对成熟，他们有能力完成教师交给他们的任务，另一方面高中数学有许多抽象的逻辑内容需要学生在自己探索的过程中去领悟，因此在高中数学教学过程中引入任务型教学对学生和教师而言都具有重要的意义。
关键词：高中；数学；任务型；教学。
在传统的高中数学教学中，许多教师都秉承传统的教学观念―――“教师教、学生学”，这种教学理念虽然能够在一定程度上快速提高学生们的学习效率，但是从长远上来看不利于学生们的自主探索能力的培养，因此对于高中数学教师而言，应当引入一种新的教学方式，将任务型教学和传统的教学模式相结合，根据学生们的实际情况来进行教学设计，从而能够不断促进学生对数学学习的兴趣，不断提高学生们的数学成绩，并且对高中数学教师而言还能够不断提高其业务水平。
伴随着新课改的不断深入进行，新型的教学方法已经逐渐走进了大中小课堂中来，作为高中教学过程中的重要学科―――数学，在新课改的背景下引入新的教学模式是其不断走向发展的一个必备条件。［1］任务型教学在高中数学中得以应用给学生和数学教师都带来了重大的影响，任务型教学在实际运用的过程中也越来越受到人们的欢迎。
1．1任务型教学的含义：所谓任务型教学是在新课改的背景下出现的一种新型教学模式，任务型教学亦称为任务驱动式教学，即将所应传授的知识点隐含于单个或多个任务中，并在教师的.引导及任务的组织讨论下，使学生在任务进行过程中掌握知识。而在课堂教学中，提问过于简单或较为复杂致使学生必须借助于尚未完全掌握的知识建构，都会影响到学生思维过程的活跃度。任务型教学在数学教学中得以应用给高中数学教学带来了新的面貌，促进了数学教学朝着新形势不断的发展。
1．2任务型教学产生的背景：任务型教学在上世纪八十年代便已经被提出了，直到近十几年国家大力提倡素质教育和新课改，使得任务型教学的发展迎来了一个黄金时期。任务型教学在高中数学中得以应用，高中数学教师一般在班级内将班级成员划分为不同的小组，且小组之间的知识掌握程度都相似，在此基础上将不同的教学任务分配给不同的小组，让小组课下进行讨论，以此来完成教学目标，在这个过程学生的自主探索能力得到了提升，并且同学之间的关系也更加融洽，对于教师而言，教师应该考虑如何将传统的数学教学模式和新型的数学教学模式相结合，从而能够不断提高教师们的业务水平，在整体上实现学生和教师的共同发展，任务型教学在高中数学课堂上也发挥其最大的作用。
任务型教学给高中数学教师和学生都带来了巨大的影响，在其实际应用过程中越来越受到教师和学生们的喜爱，但是任何事物都具有正反两个方面，任务型教学在高中数学教学中得以应用的过程中出现了一定的弊端，所以我们对任务型教学在高中数学教学应用过程中出现的问题进行一定的讨论。
2．1教师布置的教学任务过难：任务型教学在其实际的应用过程中往往会出现这样的问题，那便是教师布置的学习任务过难，使得学生在进行讨论的过程中会出现僵局，因此，任务教学内容设置应接近或略高于学生的知识结构与思维水平，以利于学生智能水平的激发。具体而言，就是在新课内容导入环节做到层层递进、环环相扣，“精、巧、新、活”，只有这样才能够保证任务型教学所起到的最重要的作用。
2．2小组之间知识掌握程度不一：部分年轻教师在划分小组成员时，往往欠缺考虑，这便导致了教师划分出来的小组之间的知识掌握程度不一，这也就造成了小组之间没有在同一起跑线上进行竞争。［2］因此对于教师布置的任务而言，有的小组认为这些教学任务过去简单，而有的小组则任务教学任务过于复杂，无法完成，因此无法保证任务型教学的顺利开展。这成为教师在进行任务教学设计时必须要考虑的一个问题。
2．3教师在教学过程中的主导性作用有所丧失：在任务型教学模式的影响下，学生们的主体性地位越来越重要，相对而言教师在教学过程中的主导性作用有所丧失，这就导致了部分学生认为教师实际的教学作用已经不复存在，他们上课不认真听讲，甚至会出现顶撞教师的现象，因此教师应该认识到无论采取哪种教学模式，自己在整个教学过程中的主体性地位都是无法撼动的，教师必须发挥其在教学过程中的重要作用。
任务型教学模式在新课改的背景下如火如荼的进行着，给高中数学教学带来了焕然一新的面貌，在任务型教学整个实施过程中，不断促进着教师和学生的发展，因此如何继续加强任务型教学在高中数学教学中的作用成为人们不得不考虑的一个问题。
3．1实行梯级教学设计模式：在任务型教学实施的过程中，高中数学教师可以采用梯级教学设计与其相互进行辅助，以促进高中数学教学的发展，由于部分中等和学困生在作业紧、不会做的情形下，只有潦草完成或照抄敷衍了事。因此，在基础学科教学改革的过程中，教师要落实以生为本的素质教育精神，一定要接受学生学习潜能、接受能力以及学习习惯养成等诸多因素的客观存在现实，在作业设计中对层次不同的学生提出不同的标准。
3．2教师在教学中发挥主导性作用：在高中数学教学过程中，教师应当在整个教学过程中一直处于主导性的地位，尽管任务型教学在一定程度上提高了学生在教学过程中的地位，但是在实际的教学工作中，教师应当对学生进行适时的引导使得学生在根据教师步伐的基础上来完成学习任务。
3．3教师根据学生实际情况设计教学任务：教师在设计教学任务的时候，一定要根据学生的实际学习情况来进行设计。不同学生对于某一知识点的掌握程度不一，因此教师必须认识到自己在整个教学过程中应当以学生的实际情况为准，这样才能够保证教学任务的顺利完成。
4结束语。
任务型教学在高中数学教学中得以应用，一方面促进了高中生数学学习成绩的提高，另一方面对于高中教师而言其业务水平也有所提高。
参考文献:。
［1］蒲淑萍．hpm与数学教师专业发展［d］．华东师范大学，2013．。
［2］雷恒伟．高中数学课堂中教学方法的选择研究［d］．河南大学，2014．。
学生间的小组学习合作论文
摘要：本文在全面分析初中生交流与合作能力现状的基础上，对初中生的合作学习效果进行了调查分析，根据新课程改革的基本理念确定了影响初中生交流与合作能力提高的因素，在初中化学与数学的教学中，合理应用交流与合作能力是提高学生学习能力的重要途径。
关键词：初中生；交流；合作；策略。
学会共同生活、学会与人相处，是21世纪的人所要具备的重要素质之一。传统的教学只注重教师的“教”，而不重视学生的“学”，课堂教学过于强调认知的价值，而忽略学生的心理和社会适应性，学生的积极主动性和创造性难以体现，学生的意愿、差异、情感态度难以得到应有的尊重，学生在一种压力和感到威胁的环境中学习。新课标下的交流与合作学习有利于学生心理和社会适应性的发展，是“学会做事、学会共同生活”的重要源泉。
一、初中生交流与合作能力的现状。
目前，课堂上教师们都在积极构建“小组交流与合作”的学习模式，其中有许多精彩的片段，但同时还存在相当部分的“生搬硬套”，“穿新鞋走老路”的现象，导致交流与合作学习形式化、表演化。往往是教师设问，宣布讨论，学生便匆忙分组，七嘴八舌，热闹非凡。这似乎也成为公开课必备的点缀。可仔细一看，这热闹背后存在的学生“交流与合作学习”是只“作”不“合”，学生大多“各自为政”，有的'搞“一言堂”，多数学生一言不发，故作沉思状；有的你争我抢，谁也不听谁，只顾表达自己的意见。更有甚者，不让别人插话，全得按我说的办，老子天下第一。当教师示意结束时，每小组的代表发言有条不紊，汇报时说的是：我认为……，“我想……”，而不是“我们小组认为……”。试想，这样的轰轰烈烈，有“形”无“质”的交流与合作，将会把学生引向何方，有多大的实效性呢？目前交流与合作学习存在以下几个误区。
1、将小组交流与合作等同于小组讨论。
2、自由放任，缺乏监控和指导。
3、交流与合作学习的随意性。
4、“热闹”掩盖下的少数人学习而多数人休闲。
5、分配交流与合作学习小组的随意性。
二、影响初中生交流与合作能力提高的因素。
1、教师方面的因素。
教师是在传统教育体制下成长起来的，在其学生时代，交流与合作的潜能没有得到有效的开发，与人交流与合作的技艺未能得到充分的培养，而教师的交流与合作理念也未能有效构建，从而造成交流与合作教学技巧的贫乏。尽管许多教研活动都把交流与合作能力作为重点进行研究，但在实际操作中无章可循，适度难控，很难收到理想化的教育效果。学生交流与合作的习惯尚未养成，教师急于求成，操之过急，违背学生的生理、年龄特点，不讲清要求，不考虑学生的生活背景，随意地把学生分成若干个小组，不研究“同质”或“异质”，不给学生明确的任务，没有动态地变更小组人数及成员的角色，不关注学生中的弱势群体，不能科学处理好独立学习和“交流与合作学习”的关系，一味地让学生交流与合作、讨论，结果只能是表面热闹，实效不强。
同时，教师往往忽视学习小组带头人的功能，没有让“领头雁”的作用发挥好，小组里生生之间的交流与沟通不能协调发展，使得交流与合作不能深入。另外，教师还没有及时转变角色，融入小组讨论中。
2、学生方面的因素。
一是学生参与“交流与合作学习”的程度不均衡。笔者在调研中发现：在“交流与合作学习”过程中，学生的参与程度是不均衡的。个别学生频频发言，大部分学生默默无闻、一声不响，成为“多余人”。这种少数人学习，多数人游离于学习过程之外的“交流与合作学习”的效果必然有限。
二是部分学生性格、能力、家庭背景及情感体验等因素使得他们不能很好地与别人交流，存在较强的胆怯、羞涩心理而以旁观者的身份自居。目前的学生大多是独生子女，自私心理严重，以自我为中心，普遍缺乏交流与合作意识和机会。有的学生的个人职责不明确，有的学生不愿意当众表露自己的思想，部分学生缺乏自制力，不专心，易受干扰，爱做小动作，爱跑题，常讲一些与主题无关的话题，影响“交流与合作学习”的效果。
3、评价方面的影响因素。
目前尚不能建立一套与之相匹配的课堂交流与合作学习的评价模式，教师分不清“交流与合作学习”是手段还是目标。有的教师甚至片面地认为：某个学生的成绩好了就可代表集体成绩；或者是小组成绩一般就说明全组学生都一般。操作上体现出较大的随意性，缺乏理念指导和科学评价，缺乏创新，长期以往，势必造成交流与合作学习的形式化。
三、交流与合作能力培养的策略。
那么如何有效地对初中生进行交流与合作能力的培养呢？美国青年研究中心对必要的社交技能进行了总结，认为“组成技能、活动技能和交流技能”是交流与合作应具备的条件。因此，交流与合作学习应从培养学生的交流与合作技能技巧上入手。
1、组成交流与合作小组能力的培养。
在教学中我们发现，很多学生在分组或自己组合活动小组时往往不知如何着手，交流与合作的第一步就卡住了，其原因在于一些基本交际语言的使用上出了问题。因此，有目的有计划地从学生的基本社交性语言入手，积极引导，提出要求，让学生学会沟通成为交流与合作学习的一个重点。如：“你好，交流与合作愉快”等一类的打招呼，互相问候，自我介绍，或微笑、握手、击掌等，创造一个交流与合作的氛围。这些常见的“打招呼”语言和动作是组成交流与合作体的重要开端，具有“打破僵局”的作用。
2、小组活动技能的培养。
一个团体需要凝聚力，有凝聚力的团体才有生命力，缺乏这一点，交流与合作体就有可能解体，或流于形式。那么，这种凝聚力是什么呢？它应是小组成员对共同目标的确认和激励。在教学实践中，教师积极参与和激励学生，引导和鼓励学生互相积极评价自己和他人，表达感谢与应达感谢，倾听和尊重他人讲话，“鼓励他人参与及对鼓励参与的应答”，“尊重差异，善于从别人的立场看问题”，对小组成员的成功表示赞赏，失败表示鼓励，以及倾注情感、平等相待等，都能增强交流与合作体的相互理解和友谊，而“理解和友谊”则更能产生凝聚力，这样便逐步形成与人相处的技能。
3、交流技能的培养。
“交流就是彼此把自己有的供给对方”，交流的主要工具是语言，心理学家认为：“语言的第三个职能是交流的职能，即传达知识、态度和感情。”在学习中，教师要重视对话，让学生积极提建议与应答，询问原因和提供原因，有礼貌地表示不赞同与不赞同的应答，或学会说服他人，以理服人，以情动人，也就是“学会微笑与倾听，做会说话的人”。教师在语言表达上给予的积极引导，能让学生在学习过程中经常运用，养成习惯。
四、在交流与合作学习策略的实施中存在的一些需要重视的问题。
1、在实施交流与合作学习的过程中，教师要处理好全班教学、小组交流与合作学习的时间分配，做到开放空间与开放时间相辅相成，不能影响教学内容的完成。尤其在课堂交流与合作学习中，只有那些能够形成“认知冲突”的问题才能体现交流与合作学习的价值。
2、关于在交流与合作学习中，如何从整体上对每一成员进行评价，是定量评价还是定性评价，过程评价和结论评价如何有机地相结合等，都还没形成一套适宜的评价理论和方法。
交流与合作学习的过程是学生自我教育的过程，是学会交流、交际、与人相处的过程。由于中国“独生子女”的特殊国情，学生“以自我为中心”、强调自我是一个普遍现象，学会共同生活，学会与人相处就显得尤为重要。因此，在交流与合作学习的环境之下，既是交友，又是交流，既有交流与合作规则的约束，又有自主的探索、相互的激励和影响，对发展学生的交流与合作意识、团队精神与民主精神、个人责任感和人格的形成都具有重要的意义，也是终身教育和终身体育的基础。
在初中教学中合理使用多样化、个性化的交流与合作学习策略，能有效地提高学生学习化学和数学的兴趣，改善学习态度，有利于在课堂教学中实施素质教育，培养学生各方面的能力。但也存在不少问题，有待于在教学实践中进一步完善、提高。
参考文献：
［1］吴星，杨国斌等.给化学教师的101条建议.南京师范大学出版社，.
［2］杨国斌等.化学教学中应培养学生的责任意识.中学化学教学参考，2005，（8-9）.
浅谈合作学习的伦理审思的论文
摘要：标准答案意味着准确性、唯一性、符合性；标准答案具有个人性、情境性、时代性；标准答案使学生的创新知识难以显现，创新意识逐渐消退，创新能力很难形成；教师与学生不能一味地信奉标准答案，要尊重非标准答案；教师要更新观念，为学生创设宽松、民主的质疑氛围；教师要不断学习，提高自身的专业素养。
关键词：标准答案；含义；实质；弊端；建议。
在教学过程中我们经常会看到这样一些现象：学生急于问老师“这道题目的标准答案是什么”或者听到诸如“你做得不对，我这个是跟标准答案一模一样的，我这个才是对的”等等的声音；教师们也会说“你这道题做得不对，不符合标准答案”等等的言语。也许有些人已经习惯了这样的现象，所以不会觉得有什么不对，认为这样的现象很正常。在我国的历史传统中，都有希望找到某个问题唯一确定答案的习惯。因为大家相信只有这个唯一确定性的答案才能更好、更有效率地解决问题。
标准答案也是产生于社会效率运动中，是为了更好地使社会发挥更大的效率，所以每个人都是在不断追求更有效率的事情。为了更有效地取得教学效果，教师与学生都在不断寻找更加准确、有效的答案，以利于更好地完成他们的教学任务。如今师生已经形成了寻找准确、唯一标准答案的习惯。但当我们仔细思考这些现象，用一种更深层、理智的眼光与态度来审思，用一种批判的精神进行对待时，也许就会有不同的看法。
一、标准答案的基本含义。
第一，标准答案意味着准确性、唯一性。标准答案意味着这个答案是事先规定好的，不变的，是确定的，是最正确的，因为标准答案是具有权威的专家们给出的科学答案，毋庸置疑是正确的。标准答案意味着是唯一的答案，其他答案是不标准的，不正确的，必须参照给出的标准答案。
第二，标准答案意味着符合性。所有的回答只有符合这个标准答案，和这个标准答案相一致时才是正确的，否则就是错的。只要我们做的结果和这个标准答案相一致时就是准确无误的，无须考虑其他答案。而如果自己有了不同答案就肯定是错误的，那么自己就应该去反思一下是不是做错了。到底哪个地方做错了？等到做的结果和标准答案一致时，才似乎恍然大悟，“原来我是错在这里”。由此看来，标准答案的基本逻辑是：当学生的想法和已经预设的标准答案一致时，就说明他们做的是对的，否则就是错的。其实这里到底是对还是错，还很难判断。因为这时教师与学生的思维已经被这个标准答案所误导。
二、标准答案的实质。
（一）标准答案具有个人性。
标准答案是他人（尤其是权威人士）事先根据自己的知识水平与经验作出的回答。这些所谓的标准答案也是人为设定的。这些标准答案是符合某一些人的规则，是那些权威人士事先制定好的。如果符合他们的要求，自然就属于标准答案，就算是做对了。他们用他们的权威、权力作出了定论。那么也就意味着，这个答案是带有个人主观性的。或许从他个人的角度，从他自身的知识水平讲是正确的，但如果从别人的角度、立场来看可能就是不正确的。所谓标准答案，也只是命题人对某一问题的个性化解读。这样的解读，明显带有个人的主观色彩和认知特性，只能说是就其自己对文章的解读进而设计的题目，作出的比较贴切的能自圆其说的理解与分析，而不能说是唯一的“标准”[1]77。
（二）标准答案具有时代性。
无论什么样的`标准答案都是知识。知识也是时代的产物，具有时代性。每个时代的知识是随着这个时代的发展而产生的，也随着时代的变化而变化，不可能永恒不变。当时代在变化，前人所制定出的知识也在变化。有可能出现的情况是：原来正确的答案，到了另一个时代可能就不正确了；相反，原来被认为是错误的一些思想观念又有可能由于人类认识的发展而变成正确的知识。
（三）标准答案具有情境性。
标准答案是在一定情境下产生的。标准答案这种知识具有情境性。标准答案是特定情境下的知识。在不同的情境下，知识具有不同的含义与特点。因此，随便就把前人所做出的一个决定或回答当成标准答案，带有信奉的色彩与刻板的味道。这可能也是我国教育导致学生批判性思维与能力降低的主要原因。正所谓“事物的正确答案不止一个”，对一篇文章或某一句话的理解，应该没有唯一的标准答案。即使同样的意思，以我们汉语言丰富的词汇完全可以有不同的表述[1]77。
三、追求标准答案的弊端。
（一）学生的创新知识难以显现。
通过符合标准答案这样极其简单分析的做法，会导致很多错误，更会把学生很多创新的想法给限制于标准答案的大门之外，给这些学生一些错误导向。久而久之，学生不敢表达，他们创新想法也无法显现。毋庸置疑，几十年来标准答案对规范考试的标准化，增强考试的客观性，对选拔人才都是功不可没的，但在应试教育的框子里，学习如同带着标准答案的“镣铐”跳舞，无法自由敞开：教师受标准答案左右，学生受标准答案困扰，教师教学要强调的是标准答案，学生学习注重的是标准答案，考试更是唯标准答案是听，不敢越雷池半步[2]。
（二）学生的创新意识也逐渐消退。
这种标准答案的观念，束缚了教师与学生的创新意识，不能使其自由展开与释放。因为总有一种（潜在的）规则在制约着他们，让他们向统一的标准答案靠拢。教师与学生有时候，也是在为这个标准答案做着一些形式上的事情。有些事情本不是他们的本意，但为了达到这个标准答案的目标，他们也不得不做。现行教学评价的实际，禁锢了教师在课堂教学中对作品个性化、人性化的解读，淡化了对学生创造性思维的培养。教师常常将教学参考资料奉若神明，甚至照本宣科，不敢也不愿越雷池半步。在课堂上，教师的任务就是竭力将学生引诱到自己预设的“埋伏圈”，然后把标准答案案抛给学生，鲜有教师乐于倾听并充分肯定学生个性化的理解和分析。自上而下的教学评价中，教师往往被要求依据标准答案给分，刻板地对照标准答案判分，罔顾甚至于否定学生认知的个体差异性乃至很有主见颇有新意的解读。长此以往，再聪慧的学生也被训练成机械答题的“能手”，学生思想的个性被扼杀，课堂教学可能沦为同一思维模式的批量生产的过程，具有创造性思维的创新人才的培养也便成了一句空话[1]77。
（三）学生的创新能力很难形成。
创新能力与意识是在有了不同想法的基础上产生的。很多创新的东西是因为有了不同的想法才得以假设、验证并实现的。如果没有这种不同的想法，在一定意义上说，就不可能有创新。标准答案使学生的创新能力受到压制，他们的不同想法难以释放与生成，也就很难有创新。唯标准答案限制了学生的创造思维，使学到的知识僵化，僵化的知识可以变成绳索，这无形的绳索会捆住人的想象力、创新能力。唯标准答案不利于开发学生的智力，不利于人才的培养，应建立以创新为导向的考试制度[3]。标准答案使学生批判能力减弱。有了标准答案，那么学生如果有别的想法就是错的。在这样一种假设之下，当学生有了不同的想法，但考虑到这是与标准答案不一致的，为了得到表扬，他们会认为还是保留他们不一致的声音为佳，否则就会得到众人的否定，从而使他们的自尊心受到打击。由此，他们原有的批判意识与能力就会逐渐消退与埋没，他们的创新能力就很难形成。
四、对待标准答案的建议。
（一）教师与学生不能一味地信奉标准答案，要尊重非标准答案。
非标准答案中可能隐藏着比标准答案更有价值的东西。事实上，对非标准答案的追求是学生具有开拓意识和创新精神的体现，一味地强调标准答案，恰恰会扼杀学生的创造性，扼杀他们提出问题的信心和勇气。著名科学家钱学森临终时，曾提出中国为什么不能培养出大师级人才的问题，许多专家学者对此也都深有感慨。但实际上，在现行教育体制下，很多未来的“大师”早已被所谓的标准答案扼杀在摇篮里了[4]。因此，可以让学生说出不同的看法来，即使不对也没有关系，我们可以进一步去思考、探究与考证。这在一定程度上可以锻炼学生的批判与创新的意识与能力。请教师与学生们不要一味地去信奉标准答案，大胆地提出自己的看法与想法，然后再小心、科学地去验证。要注意不能随便扼杀学生非标准答案背后的创造性。应重视发展学生的独立个性，激发学生的创造欲望，强化学生的创新意识，使学生树立不畏权威、敢于怀疑并挑战权威的信心。对创新思想不是扼杀，而是予以大胆鼓励支持，在创新创造中不断探索新答案，而不是一味地遵循什么标准答案。对于一些灵活性较大的题目，那就要让学生真正地写“我”所想的、所做的、所认为的[5]。取消标准答案，意味着一道题可能有多种答案，而多种答案可能都是正确的。这样，就解放了学生的思维束缚，潜移默化地鼓励学生去思考多种答案，这就是通常所说的求异思维。取消标准答案能更好地培养学生求异思维的勇气和习惯，应该是素质教育吧[6]！
（二）教师要更新观念，为学生创设宽松、民主的质疑氛围。
即使学生提出的某些问题与教师、教材，甚至与常规思维相悖，教师也要尊重学生，不轻易下否定结论，要善于包容学生，保护他们探究的积极性。教师允许学生有不同的想法与思考，给他们一个思想的自由空间。只有在这样自由的空间中进行思考，学生真正的批判、创新能力与意识才可能得以生成与发展。试想，总不给学生机会去锻炼的环境，怎能培养出有新思想、富有创造力的人出来。因为他们的思维总被关闭在一个框架内，不能够得到自由的释放与伸展。儿童的身心、思维没有固定下来，正处于一个生长时期，正是可以养成的一个时期。如果在这个时期进行了好的锻炼，那么他们的思维才有可能被打开与生成。能力的形成是在不断的锻炼中实现的。如果没有足够的机会进行锻炼，他们就不能很好地形成创新能力。儿童本身是有足够的思考与想象天分的，只是因为后来的环境与教育的不足而导致了他们这种能力的逐渐消退与萎缩。
（三）教师要不断学习，提高自身的专业素养。
自满的人往往固步自封，自以为是，喜欢抱着标准答案不放。教师若不善于学习，不屑于提高，自然就发现不了学生的创新点。即便看见了学生的创新，受本身专业水平的限制，也无法给出正确的评价和恰当的引导[7]。因此，教师要不断学习，提高自身的专业素养。唯有这样，当教师给出评价时，才可能不单纯地以标准答案为参照，而是要停下来多想一想:他的思路行不行得通呢？他的做法是不是同样也可以达到目的呢？教师思维的一次短暂停留，也许就能实现学生的一次小小探索，实现学生的创新发展。
参考文献：
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[5]管秀娟，徐学军.也谈“标准答案”[j].山东教育科研，，（8）：57.
[6]张兴武.取消“标准答案”如何？[j].人才开发，，（12）：33.
[7]姚燕莺.“标准答案”之弊[j].中小学信息技术教育，，（9）：87.