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浅析美术课堂教学发展性评价的误区论文
中学的美术课不是简单的写写画画,高中生学习任务本来就很繁重,他们对待美术课并不是很热情。美术具有其自身独特的魅力,通过色彩和形体等视觉因素来传递给人,是一种空间艺术,教师要利用美术这种直观性的特点,激发学生的学习兴趣。另外还要利用生活中含有美术知识的例子,通过这种熟悉的感觉,去吸引学生去学习,去探讨,进而提升整堂课的教学质量。
二、美术教学中要始终贯穿愉快教学法。
传统的“满堂灌”式的教学,不但没有让学生学到知识,反而让学生对美术产生厌恶感。作为一线教学的美术教师,要努力探索教学的新路子,灵活采用多种教学手段,在愉快的气氛中完成指定的教学任务。1.和谐、平等的师生关系。教态指的是教学中老师的外部表情与内在气质的形象反映,影响着学生的学习心理和情绪。实践证明,教师的教态亲切自然,容易拉近与学生之间的距离,更好地进行交流;严厉的教态只会疏远自己的学生。好的教态,使得师生共同创造一种愉快的气氛,学生的学习热情高涨,有利于提高学习的兴趣。同时教师面带微笑,和颜悦色,可以给学生树立学习的信心,会给学生愉快的暗示,让学生积极参加到美术活动中。2.重视辅导环节,优化课堂教学结构。辅导对优化美术课堂教学环节有着重要作用。根据本节课所授内容,教师对每个学生进行具体指导,可以启发学生的.思维,开拓学生的想象空间,溶进自己的审美情趣,全身心投入到作品创作中。对作业中学生普遍存在的问题,要放在课堂上做重点讲解;每个学生对美学的理解具有差异性,适当地进行层次化教学;对好的作业,要给予鼓励和表扬,学生提出奇特的见解,不能一味地进行打击。由于作业时间较长,课堂气氛容易显得沉闷,要让学生谈谈其作业的构思、方法,以学生为主体,为使学生保持一种愉快状态。甚至可以用娱乐性的活动,或者放音乐等方式来激发学生情趣,学生更容易融到美术作品美的意境中,开阔学生的思路,调动学生创造美的激情,从而达到想象的教学效果。
三、在美术教学中培养学生创新意识。
齐白石说:“学我者生,似我者死。”艺术品的创作,不是照搬照抄,要有所创新。随着教学改革的推行,要更加注重学生的创新能力的培养。在教学过程中,教师必须选择能够联系学生生活实际的课题,调动起学生的主观能动性,正确把握学生创造力特点,找到最能激发学生创新和实践能力的教学,保证学生创新精神的养成和提高。1.在经济发展相对落后的中小城市,家长、社会甚至于教育工作者认为美术课是可有可无的课程,过度的强调升学率,而往往忽视了美术教学的重要作用,这对实际的教学工作产生了巨大的阻碍。对于这些传统教育观念以及美术教学中存在的隐性弊端,教师要正确认识、改变观念,培养学生对美术学习的正确认识,为培养学生的创新意识打下基础。2.艺术来源于生活,要锻炼学生的实践能力。实践是创新能力形成的唯一途径。根据教育需求和学生的认识特点,让学生多体验生活,接触大自然,参与各种实践活动,促使他们动手、动脑,只有这样才能积累素材与经验,巩固所学知识、拓展想象空间并为创新奠定基础。
四、美术教学中加强德育的渗透。
中国是文明古国,文化资源丰富。祖国的优秀传统艺术,不仅体现了中华民族是一个勤劳能干,富有创造力的民族,还向世界人民展示我们德育发展的历程。在当今社会,德育工作作为素质教育中的重要内容,作为实施美育的一个有机的组成部分,它完全可以体现在美术的教学工作中。在美术教育中,它主要是通过完美的艺术形象的感染来树立学生对美好事物的追求,如万里长城、故宫博物馆、敦煌壁画、云岗、永乐宫壁画、龙门石窟、十三陵、兵马俑及园林艺术等,进而培养学生健康的审美情趣。美术课不像其他科目,靠理论说教和标语口号式的教育,而是通过视觉艺术形象和情感体验,使学生得到启迪,情感得到升华。综上所述,要想有效提高美术教学质量,教师要全方位的渗透德育,寻找适合每个学生特点的教学方法,并创造愉快的教学氛围,利用美术使学生潜移默化地受到美的感染和熏陶,增加对学习的兴趣,让学生感到美本身就是一种心灵的净化,促进学生全面发展。
浅析美术课堂教学发展性评价的误区论文
新课程理念下的中学美术课堂教学策略,对提高美术课堂教学质量和效益,推动美术课程持续、健康和谐发展意义十分重要。我从教学设计、教学实施、美术作品评价三个方面实行初中美术课堂教学,享受“组织教学”所带来的简约之美,去体验看似平淡却充溢着智慧的对话场景,去感受轻松幽默所营造的笑声。
“教学设计”是为了达到一定的教学目的,对教什么课程内容和怎么教、组织方法、多媒体的使用等进行设计。教学设计作为教学活动的起点,是课堂教学的框架和蓝图,是教学有效开展的前提和保障。
(1)明确课程教学目标针对教材教学大纲重视基础知识和技能的学习,美术课程标准建构了“三维课程目标”即知识与技能、过程与方法、情感与价值观,注重学生获取美术知识和技能的同时,更注重实践与体验情感态度与价值的发展观念,注重学生素质全面健康的发展。在教学设计阶段,教师应在课程目标的指导下,制定适宜具体、切合学生实际的教学目标,使课堂教学具有指导性,规范性和实用性。
(2)精心设计教学方案美术教材内容体系之间存在横向联系和纵向贯通,教学设计理念过程中应重视教材内容的结构和前后之间的衔接,从宏观的角度来钻研、分析,把握教材构建美术的知识体系,明确教学程序、教学重点与难点、教学媒体运用、教学方法、教学手段、教学组织形式等,并根据学生情况有针对性、预见性、适应性地设计教学方案。
(1)构建平等的师生关系美术课应强调构建平等对话,相互尊重的师生关系。平等和尊重有利于学生敞开心扉表达自我的真实感受,描绘自我内心世界,展示自我的独特作品,有利于师生之间相互交流,真诚沟通,共同探究。因此,教师要树立平等的师生观,尊重、信任、热爱学生,使学生具有个性思维和创新精神,使每个学生获得最优化发展。
(2)创造民主的课堂学习氛围美术课在民主和谐的课堂气氛中可促使学生自由思考,自由表达,自主探究,敢于质疑,争论求异,敢于发表个人独特见解,真正成为课堂的主人。课堂中教师应努力创设宽松、融洽、民主的课学氛围,对学生别出心裁的想法和思考问题的角度要持一种欣赏、尊重和引导的态度,多采用鼓励、肯定、表扬、探讨等语气给予互动,使美术课堂成为师生之间,生生之间相互交流与沟通,相互促进与发展的“舞台”。
(3)形成互动的生态课堂美术课堂是开放,互动为体的教学理念,它不仅局限于机械的.“教师教”到“学生学”的层面,而更多是对话,互动和完成。课堂的对话使学生积极思考,主动参与到教学中,真正成为学生学习的动力;课堂互动使师生体验到探索和求知的乐趣,有效地促使师生共同进步和发展。
(4)创设生活化的教学情境美术课堂实现课堂教学与生活实际相互的衔接,教材知识系统与生活逻辑广泛的渗透,认知活动与情感活动有机的融合,教材内容与生活相接合,让学生在真实的情境中感知。通过生活观察、体验感受的过程,拉近美术与生活的距离,使教学内容物化于生活情境之中,使美术文化融入到学生的生活之中。这样使学生更容易理解,更能加强学生的情感体验,促使学生关注生活,提高生活品质。
(5)设计启发性的教学情境美术教学过程中可采用巧妙设置疑问、以旧导新、小组讨论、实验演示等方式创设一个能激发潜能,形成创造性学习的生态环境,激发学生的好奇心和求知欲,引发学生积极思考和主动探究,使学生在“认知困惑――主动探索――知识掌握”,的过程中获得深层次的情感体验;在知识与技能,方法与情感的价值观上相互交融,自我完善。
(6)有效利用现代教育媒体美术课是一种现实视觉艺术的学科。教师在教学中应重视录像、投影、幻灯、摄像机、照相机、计算机等现代媒体的运用,拓展学生的体验空间,丰富学生的审美感受,广阔视野,提高审美能力。
三、美术作品评价。
在教与学的过程中,学生的美术作品评价十分重要。应从学生美术学习过程到学习态度、情感、绘画表现技巧、美术知识的掌握,及学习兴趣、美术素养、人文素养、学习能力、创新精神和实践能力、人际交往勇力、创新精神与价值观等方面的发展,全方位地评价每位学生的发展与进步。
(1)美术作品评价主体作用评价美术作品可采用多种形式,不只强调教师“单一权威”评价,可以多面对话的形式,学生由被评价到去评价转换角色。如:学生完成作品后,可先让学生小组自评,谈谈作品设计思路,作品的优缺点,获得的经验等。然后师生在轻松愉快的氛围中相互探讨,互相评价。最后,教师适宜评价,总结,使师生在自评互评中反思,自我完善。
(2)美术作品评价方式的样化美术作品评价标准应以真诚、尊重、关怀的态度、促进激励的方式,让每位学生体验到沫浴成功阳光的同时增强自信,形成健康和良好的身心状态。作品评价可分为课堂评价、作业评价、展览评价,建构成立体,综合,全面的评价系统,实现诊断性评价、形成型评价和终结性评价的有机整合。,例如:学生建立美术成长记录袋存放美术作品,记录作品时间,作品评价卡,探究报告,反思记录等。这样不但对学习情况有所记录,还培养了学生自我反思,评价改进的意识,很好地调动学生学习积极主动,创造性。
综上所述,美术课堂教学要根据教材的内容明确教学目标,精心设计教案,注重课堂学习气氛平等和谐和师生互动,让学生学会美术理论知识的同时学会绘画实践与探索,促使他们解决不断出现的美术新问题,促使教师对教学过程的各个环节进行反思与优化,理解吸收先进的教学思想,掌握教育科学研究方法,提高自身教学水平,创造性地进行课堂教学,灵活处理美术课堂各种问题,推动美术课程稳步、和谐、健康发展。
浅析美术课堂教学发展性评价的误区论文
阶段、实施过程及评价结果的陈述等方面与传统的总结性评价存在着一定的差异。
评价的准备阶段。
发展性教师评价以促进教师发展为主要目的,它直接指向教师正在进行的教育教学活动,因而它与教育教学活动的实施者紧密结合在一起。在准备阶段,评价者应该做到:
第一,在评价方案的制订和评价程序的设计之前必须要调查教师的需要。发展性教师评价针对的是全体教师,而不是少数人,注重的是满足教师未来发展的需要,而不仅仅是教师个人现时的工作表现。因此在制订评价方案和设计评价程序时,必须对教师的个人需要和实际情况进行调查。这样才能使评价方案和评价结果更适应教师的需要和促进教师的发展。
第二,教师必须直接参与评价方案的制订和评价程序的设计。发展性教师评价重视全体教师参与评价的积极性,要求教师能够享有一定的自主权,要求评价者与评价对象之间能够进行交流和沟通。而只有教师能够与评价者共同制订评价方案和设计评价程序,在与评价者进行真正的合作之中,教师的积极性才能被调动起来。如果把教师排斥在外,教师的自主权就难以保证,教师与评价者之间也就容易形成隔阂,这不利于交流,进而会影响到评价的科学性。
评价的过程阶段。
在评价的过程阶段,评价者要与评价对象进行沟通以收集信息,并应对这些信息进行评议和汇总整理。在收集资料的方式方法上,发展性教师评价制度与其他类型的教师评价制度存在着一定的差异,其中一个很大的不同体现在课堂观察上。在发展性教师评价中,评价者和资料的收集者是合二为一的,评价者需要亲自进行课堂观察,获得直接的、全面的和真实的信息,并对教师进行教学分析(teachinganalysis)。
前一堂课及后一堂课的教学内容紧密相关。在进行课堂观察以前,任课教师要将教学的相关内容与评价者进行沟通,以便评价者能正确认识教师的教学状况,收集到更加有效的信息。
第二,确定教师的目标和期望(ascerterntheteacher’saimsandexceptance)衡量教学活动成败的重要标志在于教学目标是否实现,因此评价者和教师对教学目标达成共识是很重要的。当两者在教学目标的理解上存在偏差时,一般要以教师理解的教学目标为主。这既是对教师教学自主权的尊重,也是为了增强教师的自信心。当然,当教师对教学目标的理解发生严重偏颇时,评价者则应该与教师进行商议以便确定新的目标。
定教学计划时,由于教师对教学内容有着自己独特的理解,因此尊重教师的见解,可以发挥教师在教学过程中的积极性和能动性,可以培养教师的创新精神,因此,教学计划的最终决定权应该掌握在教师手中。
第四,确定可能存在的困难和问题(identifypotentialdifficultiesandconstrains)。评价者应该了解和重视教师特别是新教师在教学中可能存在的困难和问题。这有助于对教师教学效果的认识。对于新教师,评价者还应该给予他们必要的帮助,以便他们能够克服这些困难。
第五,确定课堂观察的方式(agreetheobservationstyle)。在课堂观察时,评价者既可以充当旁观者,也可以与教师合作。具有丰富经验的评价者,他们可以灵活地交替运用这两种方式。在实际的课堂观察中,评价者应该根据不同类型的教学(如以教师讲解为中心的教学和以学生为主的教学),确定不同的观察方式。
第六,确定课堂观察的重点(agreethefocus)。评价者不可能通过数量有限的课堂观察来全面了解教师的教学状况。所以评价者需要与教师协调,确定听课的重点,以便提高信息获得的有效性。听课重点可以分为一般重点和特殊重点。如果缺乏评价经验,那么在初次进行课堂观察时,可以采用一般重点的方式来观察教学过程。在以后的课堂观察中,评价者要以特殊重点的方式来观察课堂。
第七,确定课堂观察后的讨论(contractfordebriefing)。主要是确定讨论的地点和时间。课堂观察结束后,评价者和评价对象应该选择一个安静的、不受外界影响的地方,就课堂观察中的一些问题进行讨论。课堂观察与观察后的讨论之间的间隔时间不宜过长,而观察后的讨论时间则不宜太短,时间太短会削弱讨论的作用。
在作了相关准备后,评价者就可以进行正式的课堂观察。在进行正式的课堂观察时,评价者根据事先确定的观察计划及评价的需要和目的,有针对性地对记录内容进行选择,以保证信息的价值。课堂观察结束后,评价者还要与教师就课堂教学的`相关情况进行交流。
评价结果的陈述[8]。
发展性教师评价的报告一般分为两部分。
第一部分主要是记录相关资料的重要结论和要点。在撰写第一部分内容时需要注意:
第一,评价报告不是评价信息的罗列和堆积;第二,评价报告是非审判性的(nonjudgmental),记录的是评价信息的要点和结论,以及评价对象所取得的成绩和不足之处;第三,当目标没有实现时,评价双方要对其中的原因进行研究,并在报告中予以陈述,评价双方也可以对一些事先确定的发展目标进行必要的修改;第四,评价报告不要引用评价者收集的资料,也不要注明资料提供者的姓名;第五,评价报告要由评价者或由评价者与评价对象共同撰写,或者是由评价者撰写之后由评价对象进行修改和审定,并需要双方签名;第六,评价报告完成后,需要将复查会议的报告附录在评价报告之后,复查报告是针对评价报告内容的,其表达方法与评价报告的方法要保持一致,评价双方需要签名。
评价报告的第二部分主要是对教师的发展目标和行动计划进行分析。撰写第二部分时,需要注意:
而制定。
第二,在制订教师的发展目标时,需要与学校的发展目标联系起来。因为教师发展目标的实现时间与实现条件受到学校诸多因素的制约。
第三,教师发展目标的表达必须明确。教师的发展目标需要明确,模糊的表达既不能使学校的管理人员明确教师个人的发展目标,也会给学校的评价工作带来困难。
三
发展性教师评价是为了促进教师个人的发展和满足学校的需要。要达到这种目的,评价者在实施评价的过程中,必须处理好与发展性教师评价相关的一些问题。
第一,与惩奖性目的脱离。一个好的评价方案不能具有双重目的。奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种目的相反的评价制度。奖惩性教师评价制度是对教师过去工作的总结,根据教师的实际工作表现对其作出解聘、晋降级、增加薪水或发放奖金等方面的决定;发展性教师评价则是为了促进教师的未来发展,它根据教师的工作表现及教师的工作需要和个人发展目标,为教师的发展提供机会。如果发展性教师评价制度与惩奖性目的联系起来,发展性教师评价制度就会与其应有的目的背道而驰。英美等国家曾试图将发展性教师评价制度与惩奖性教师评价制度结合起来,但并没有取得理想的效果。因此,从改进学校教育教学质量和教师发展的角度看,发展性教师评价制度不宜与惩奖性目的挂钩。
第二,评价过程的民主性。发展性教师评价要满足教师的需要,要获得全面的信息,就必须保证信息渠道的畅通,保证评价的民主性。一是评价者和教师之间是平等的,他们是合作者的关系,而不是监督和被监督的关系;二是教师不仅要参与评价方案和程序的设计,还要参与评价报告的撰写;三是发展性教师评价是针对全体教师的,而不是面向少数优秀教师或者是不合格教师的。发展性教师评价制度注重教师与学校领导、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通,如果教师不能够参与评价过程,评价者就难以获得全面的信息,难以获得教师的信任。评价的民主性可以促进评价者与评价对象的相互了解,为评价者提供必要的信息,从而使评价者能够洞悉评价对象的实际需要,使评价程序能够符合评价对象的实际情况。
第三,评价信息的保密性。发展性教师评价制度要保障教师能够积极地参与评价过程。要保证评价的信度和效度,就必须做好相关资料的保密工作。这是获得教师信息的重要条件。在国外,只有评价对象、评价者、学校校长、教育管理部门的领导或其指定代表才可以接触到教师的评价报告,而学校理事会主席只能接触到校长的评价报告,而不能接触教师的评价报告,只有在其提出请求后,才能接触到教师评价报告中关于教师发展目标和行动计划的内容,不能接触到教师评价报告中的第一部分内容,学校理事会中的其他成员则无权接触到教师评价报告中的任何部分。
要做好发展性教师评价的有关工作,评价者还需要处理好其他方面的事宜。不同学校的实际情况是不一样的,评价者需要结合学校的具体情况,灵活处理价评过程中的诸多问题,才可能使发展性教师评价真正成为促进教师发展和学校发展的重要措施。
中学语文课堂教学评价语浅析
课堂教学中教师的评价语,是指在语文课堂教学中,教师对学生瞬时的、即兴的、即时的、即地的一种评价。是最常见的师生交流。而当前课堂评价语言却存在如评价语太多、语言单调、该否定时不否定,对学困生缺乏鼓励欣赏等的诸多问题。本文主要归纳了自己及同行教师教学中将发展性评价植入课堂的一些做法,以及在实施的过程中的心得体会。下面是中学语文课堂教学评价语浅析,欢迎参考阅读!
在新课程理念中,评价是课程教学的一个有机构成环节,是促进学生发展的有效教学手段。课堂教学中教师的评价语,是指在语文课堂教学中,教师对学生瞬时的、即兴的、即时的、即地的一种评价。是最常见的师生交流。课堂教学评价语言调查问卷(学生卷)的调查统计结果显示:学生喜欢的课堂教学评价语言是善意的、赏识的、平等的、客观的、幽默的、博学的不喜欢的课堂教学评价语言是讽刺挖苦的、机械单调的、不置可否的、一味追求所需答案的调查分析表明,初中学生对教师的课堂评价语言的需求特点明确。而学生对教师评价语言的明确需求同时也反映出教师日常的课堂评价语言随意性比较强,对学生的心理反应关注不够的问题。因此,我们有必要对课堂评价进行认真的反思和纠偏,构建积极有效真实的评价框架。
当前课堂评价语存在如下问题:
随着一种新型教育形式——赏识教育的兴起,课堂上我们经常会看到这样的情形:老师在学生回答问题或朗读课文后,张口就是“你真行”“你真棒”。有些学生读得实在一般,而且读破句错字,所谈观点也游离于文本,该老师依然是不假思索的“读得很流利”、“说得真好” “为他鼓掌”,飞向学生的高帽一顶接着一顶,学生被捧得晕乎乎的。其实这种表扬多了并不一定就是锦上添花,反而会让学生习以为常,对他们并无太大的积极促进作用。所以我们常常也会看到一些学生面对老师的表扬面无表情,这都是“好”太多惹的祸。
课堂使用的评价语越来越贫乏,用得最多的就是:“回答的好”“真棒”“真聪明”“嗯”“好”等几个简单的词汇,就像在套用统一的格式范本复制评语。却很少有针对性的对学生的学习过程进行的评价。
这样的评价,有什么意义呢?似乎学生的回答没有任何作用,教师在学生回答之后仍是按照自己预先设计好的教学环节继续讲解,久而久之,学生在课堂上的反应冷淡,感到无趣是自然的事情。
新课标理念指导下的课堂要求更注重对学生的鼓励,因此我们的老师都以为要鼓励就不能否定,甚至于即使学生在课堂上答错了,教师也要么不置可否的点点头,要么牵强附会的来一句“你说的很接近正确答案了”这样的评价使得我们的学生如雾里看花,摸不着方向,如果不给学生反思纠正的机会,那么就可能对学生有了错误的价值引导。
困生的评价语使用的太少,或过于太简单。只是简单的一个字“坐”甚至连语言都可以完全免了,只一个手势就打发该生坐下。更有甚者,会抛出“连这么简单的问题都不会”“不知道你上课有没有听课”等等厌烦之极的'语言,不但没有给学困生起到积极的推动作用,也没有对学困生诚挚地欣赏,还造成了学困生厌学的现象越来越严重,学习的主动调动不起来学习成绩也越来越差。
那么如何提高语文教师课堂评价语言的有效性呢?我觉得可以从以下几方面着手:
课堂上经常会出现思想开小差的学生,很多教师通常会及时的直接的对这些顽皮学生进行批评,批评过后,该类学生看似已经洗心革面,但我们会发现这些学生在往后同样会犯类似的错误。遇到这种情况,可以这样处理,“某某同学思考问题那么入神,是否与这一原理产生了思想的碰撞?”
这样对学生做出的评价,既点破了思想漫游的同学,让他把视线转入课堂,同时也提醒了其他同学,难能可贵的是,这样的语言既不带强烈的批评色彩,便于学生接受,同时还让学生们感受到自己很被尊重,这样一来,学生们也会用同样的方式回敬老师。
充分显示了教师的个人魅力,还调动了整堂课的气氛。
《语文课程标准》指出:“对学生的日常表现,应以鼓励、表扬等积极的评价为主,采取积极性的评价,尽量从正面加以引导。”教师对于课上敢于发表自己见解,回答准确的学生,要及时赞赏,用语言去激励孩子,引导孩子,让孩子体会到老师对他的殷切希望。 让学生增强自信心,体验到成功的快乐。
如在一次作文教学时,我进行拓展训练:母爱是 ?当学生思考后,陆陆续续将手举了起来,这时我发现连平时最不爱举手发言,成绩一直没起色的一个同学也将手举了起来,我非常高兴,赶紧抓住这个时机,请他回答,他说:“母爱就像一首田园诗,幽远纯净”,我夸奖道:“多么富有诗意的比喻啊,你很会发现事物之间的相同点,能不能再想想将这一句话说完整呢?”受到表扬后,他明显兴奋了一些,稍微思考后,比刚才更自信的说:“母爱就像一首田园诗,幽远纯净。母爱就是一幅山水画,洗去铅华雕饰,留下清新自然;”听到他的发言,全班同学都不禁为他鼓起掌来。同时,班里的其他学生尤其是平时发言少的同学也开始跃跃欲试了,可谓恰到好处,一举两得。
赏识教育已成为当今的主流教育,许多人认为赏识就是表扬,赏识就不能批评。殊不知,这种不分是非的教育不但影响了学生对语文知识的正确性把握,不能有效地掌握语文知识,而且容易滋长学生自以为是的学习品质。因此,教师要善于扮演一个“公正法官”的角色,及时给予精辟恰当的“判决”,正视问题,在激励评价的同时能委婉地指出不同(当然要讲究方式,注意艺术),使学生能对自己的学习效果和能力有一个科学、正确的估计并进而明确不足,找出努力的方向。我听过校内一次公开课有位老师让学生朗读课文,完了只是说了一句:“读得不错,很好,谁再读下一段?”我想如能换成“读得响亮、流利,很好。如能在速度上放慢一些,注意停顿,掌握好语气就更好了。希望以后继续努力。”这种精当的指导评价,不仅使学生明确了解自己的朗读状况,知道努力的目标,也会感到一种受到“关怀后的温暖”。
轻松有效,更加充满智慧和生机。
全国著名特级教师支玉恒老师在一次公开课中教学《晏子使楚》,充分展示了他深厚的教学修养与人文关怀。
师:今天这么多老师来听课,你们紧张吗?
生:不紧张。
师:不紧张?好,那谁敢到黑板上写几个字?(学生无人举手)
师:你们不是说不紧张吗?(有一个学生举起手)
师:好,你过来,我就喜欢勇敢的孩子!(学生走上来)请你把今天要学的课题写在黑板上。(学生写字,但“晏子使楚”四个字写得大小不匀,台下学生哄堂大笑)
师:你们别笑,也许他这样写是有所考虑的。我们今天学的这一课里的主人公是谁?(生答“晏子”)所以嘛,他把“晏子”两个字写得很大!(众笑)你讨厌不讨厌楚王这个人?(生答:讨厌)所以他把“楚”字写得最小!(众笑)
支老师在此,始终立足平等对话,鼓励了学生积极参与表现自我的勇敢精神,用简单的几句评价语巧妙地抚平了哄堂大笑给这个写字的学生带来的心理压力和损害,启示了一种“心理付之行为的必然”,同时又机智地渗透了课文内容,真可谓“化错误为神奇”。寥寥数语,支老师的人文关怀之情跃然纸上。
著名教育学家夸美纽斯曾说过:“教师的嘴,就是一个源泉,从那里可以发出知识的溪流。”这句话,精辟地道出了教师课堂语言的重要性。让我们牢记这句话,在课堂上适时、灵活、有针对性地运用精湛的评价语言,营造一个个优化的教学氛围,开启学生的心智、陶冶学生的情操,让每一位学生都能体验到成功的喜悦,享受到学习的乐趣,从而实现自由、和谐、全面的发展。
浅析课堂教学效果评价的社会学意涵及其启示的教育理论论文
论文摘要:在社会学视角下,课堂教学效果评价的目的具有社会控制的特性,评价主体是受制于社会境况的权力主体,评价标准是结构性的存在,评价方法呈唯量化偏颇,评价结果运用是“贴标签”、维护且再生产社会分层,并会导致不同的角色期望。为进一步优化课堂教学效果评价,我们应从提高评价认识、实现评价主体的视野融合、重视评价标准之外的影响因素等各方面着手。
课堂教学效果评价不仅直接关涉教师的工作、学生的学习,而且其结果能为教学管理提供依据,为教育政策制订提供支持,因而越来越为各学校广泛接受,甚至成为重要的教学管理手段。课堂教学效果评价是指在系统、科学、全面地搜集、整理、处理和分析课堂教学信息的基础上,依据教学目标以及一定的评价标准,对课堂教学活动的全过程及其结果作出的价值判断。运用社会学原理及其成果对课堂教学效果评价的目的、主体、标准、方法、结果运用等各方面进行考察,分析探究其社会学意涵,不仅可以丰富社会学的研究,还能有助于我们更好地理解课堂教学效果评价,为教学改革提供必要的理论支持。
一、社会学视野下的课堂教学效果评价。
目前,课堂教学效果评价日渐成为人们耳熟能详的字眼,人们不仅关注其所表达的事实,更关注其内在涵义。而社会学视角下的课堂教学效果评价有着独特的内涵。
(一)评价目的具有社会控制的特性。
课堂教学效果评价的目的,即回答为什么评、评有何用的问题。它旨在促进教学改革,提高教学质量。评价的关键是促进两个发展,即促进学生发展和教师发展;评价的主线有两条,即围绕教师的教学行为和学生的学习行为展开。
教学是培养人的一种社会活动,教师和学生是这种活动的基本主体,他们的各种行为必然要受到这种社会活动的制约和规范。美国社会学家e・a・罗斯在19出版的《社会控制》一书中,首次从社会学意义上使用“社会控制”一词。一般来说,广义的社会控制是指社会控制主体(占统治地位的群体及其控制的组织、机构)依据社会规范对社会成员的行为进行管制与指导、对各种社会关系进行调节与协调的过程。[1]因此,课堂教学效果评价的目的从社会学意义上来说,实际是社会控制的一种手段,即通过课堂教学效果评价,对教师以及作为未来社会成员的学生的行为进行引导和约束,使其符合社会需求的行为模式,以维持学校乃至社会秩序的和谐稳定。
课堂教学效果评价的目的就在于满足社会需要,其社会控制特性在不同层面有着不同表现。宏观层面上的社会控制,发生在课堂教学活动开始之前,是对经过选择进人课堂教学的知识进行的价值判断。只有符合社会需求甚至可以说是符合统治集团的利益的知识才容许进人课堂。中观层面上的社会控制,发生在师生课堂教学活动中,是对教学活动过程的监控,即对师生课堂教学活动与社会价值标准之间的关系作出判断。微观层面的社会控制,发生在课堂教学活动之后,是对活动效果达成程度的确认,即对课堂教学活动结果作出判断。
(二)评价主体是受制于社会境况的权力主体。
目前,课堂教学效果评价的途径和方式,主要有(督导)专家评价、学生评价、同行(教师)评价、自我(教师自身)评价、(管理)领导评价。因此,课堂教学效果评价的主体是由专家、学生、教师自身及同行、领导等构成的多元集合体。
在社会学家马克斯・韦伯看来,“权力”意指行动者在一个社会关系中,可以排除抗拒以贯彻其意志的机会,而不论这种机会的基础是什么。权力也可以是不顾别人反对而将自己意志强加于人的力量。其本质就是主体影响和制约自己或其他主体价值和资源的能力。课堂教学效果评价各主体均拥有引起他人或团体采取与原来不同的行为的力量,他们分别代表了不同阶层和集体的利益,为保证其利益实现,他们占有或行使权力,因而是权力主体。具体而言,教师和学生作为课堂教学活动的基本主体,对课堂教学的感受理解最为直接,最能发现课堂教学过程中存在的问题,也最有可能提出改进课堂教学的建设性意见,他们理应成为课堂教学效果评价主体的核心。领导―教学管理人员,也是课堂教学活动的主体,为保证学校的正常高效运转,他们发挥学校在社会系统中的作用,使课堂教学不违背学校、社会的旨意,代表学校和社会行使权力。专家―督导人员和教师同行,其权威源自各自在特定范畴内的影响力、人格魅力等,代表课堂教学、学科教学领域行使专业权力。
社会学家卡尔・曼海姆认为,“一个人如何看待历史,如何从一些既定的事实出发去解释某种总体性的情境,取决于他在社会之中所具有的地位”,“似乎每一种观念―即使是一种正确的观念―都仅仅出于人们可以理解这样一个事实而与某种历史―社会情境联系在一起”。这就是所谓的“境况决定论”或“社会境况决定论”。也就是说,任何人总是生活在特定的社会环境、社会状况中的,特定的社会环境、社会状况造成了每个人看待问题的社会角度;每个人都是从自己的社会角度出发形成自己的观点看法的,这就难免使自己的观点看法带有自己的社会偏见,成为一种意识形态。就课堂教学效果评价的各权力主体而言,各自所代表的利益必然受制于主体所处的社会境况,彼此之间也必然存在权力上的冲突。
(三)评价标准是结构性的存在。
课堂教学效果评价是一种价值判断,人们普遍的做法是建立评价体系。评价体系一般由若干个一级指标构成,每个一级指标又可分解为若干个二级指标。有学者认为,一个完整的评价指标体系至少应包含教学目的、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、课外情况六个方面;并且,在具体设计评价指标时,必须根据学校的实际情况划定一、二级指标的权重。
按照“标准的社会学用法”来研究,“结构就是指一套相对稳定的和模式化的社会单位’,或者说是‘有着相对稳定模式的系统’……每一种结构,都是由相互依赖的部分按照一定的模式构成的”。根据社会学研究的结构视角,从内在的角度来看,课堂教学效果评价标准(体系)本身是具有结构性的存在,如同前面所分析的,它包含了各种不同的要素,且各要素之间具有各种不同的内在联系。这些要素及其之间的联系实际上也体现了一定的价值选择和社会秩序。从更深层次的角度来看,课堂教学效果评价标准又是课堂教学、学校教学、学校教育等更大结构的一部分,为满足更大结构的最基本稳定和最起码存在提供必要的功能。在客观上,它体现了社会的某种倾向。
(四)评价方法呈唯量化偏颇。
教学现象具有多样性和复杂性,因此,课堂教学效果评价理应运用测量、评定、统计、系统分析等多种技术方法,对能够量化的对象尽量采用定量分析的方法,对不能量化的对象则运用定性分析的方法,力求客观、公正、全面地获取信息,确保评价的科学性和有效性。但现实中常见的处理方式是唯分数至上。在确定教师的教学业绩方面,学校通常是将各评价主体进行权重划分,再将各主体依照评价标准量化出来的分数依权重进行计算,得出最终分数。学生的学业成绩就全凭考试得分。最后,学校通通依据得分情况对教师与学生进行排序或等第划定。
课堂教学效果评价方法偏重于量化甚至可以说是唯量化的现实,主要是受三个方面的影响所致。一是科技进步导致科技理性的胜利,科技意识形态泛化;二是现代信息技术的日新月异使计算机等现代工具逐渐普及,评价量化加速;三是质性评价没有量化评价刚性,难以避免主观性的偏差,不易操作。但正如马克斯・韦伯所指出的,工具理性已成为“铁笼”(ironcage),无所不包,唯独没有历史,审美的和伦理的向度被无情地放弃。当人们一味用工具理性的准则来评价课堂教学效果时,课堂教学的价值以及教师工作、学生学习的意义是不可能受重视的。事实上,工具理性从来就不是也永远不可能是真理的唯一来源。
(五)评价结果运用是“贴标签”、维护且再生产社会分层,并会导致不同的角色期望。
“标签理论”原是社会学中研究社会越轨行为的一种解释性理论。运用标签理论的人一直在研究人们为什么会被贴上标签,是谁把他们标定为有这样或那样越轨行为的人。“标签理论”认为,贴标签的社会行为的实质是“社会控制”,贴“越轨”或“异常”标是对“非社会化”及“反社会化”的人实施的一种“制裁”。课堂教学效果评价的结果运用,事实上是社会及学校统治领导阶层,通过制订若干标准和概念对师生言行进行标定、分类的过程。通常,凡是符合要求的,就被标定为“优秀、良好、合格”;凡是不符合要求的,就被标定为“不合格”。由此,“优秀”、“不合格”等标签便得以产生并发挥其暗示作用。
课堂教学效果评价的结果运用,从教师的角度来说,往往会根据一定标准对教师进行分类,并直接与教师的评优评先、职务职称晋升、业务进修、奖金福利发放等联系在一起;从学生的角度来说,同样会依据相关标准进行三类九等的划分,并与评优评先、参与竞赛、师生互动机会等挂钩。其通俗的说法就是奖优罚劣,评定等级为“优秀”者可能获得物质、精神上方方面面的奖励,评定等级为“不合格”者则将面临相应的冷落、排斥、惩罚。
可见,课堂教学效果评价结果中的“标定”实际上就是社会分层制度的反映。所谓“社会分层”,是将社会中的人们按一定的标准划分成高低有序的不同等级、层次的`过程与现象。yob马克斯・韦伯认为,可以通过财富、声望和权力对人们进行划分。作为在社会中占主导地位的制度之一,“分层制度”使一些集团居于特权地位,而另一些集团则处于地位阶梯的底层。社会具有判断和评价其成员的模式和标准,那些最符合社会已有需要和标准的人就有可能享有较高的社会地位。课堂教学效果评价的结果运用总是体现“胜者为王,败者为寇”的态势,凡是被标定为“优秀”的,不管是教师还是学生,在学校群体内部就拥有较高的社会地位,能获得更多的资源,最终在社会上获得更高的社会地位;凡是被标定为“不合格”者,则恰恰相反。比如,教师就可能被分为三个层次:受优待的教师、受礼遇的教师和受冷遇的教师。总之,课堂教学效果评价的结果运用不仅维护而且再生产了社会分层的格局。
此外,社会规范对处于不同社会地位的人有着不同的社会期望。社会符号互动理论认为,“自我”并非是我们生来具有的,而是在与他人相互作用(互动)中不断建构起来的。一个人的自我发展与他人对这个人的反应有关,并且这个人倾向于按照其他人对他的反应来做出自己的反应。这种反应就是一种“角色反应”,即与一定位置相适应的行为期望的反应。人们总是在扮演一定的角色,通常,扮演一个角色就要有一定的“期望”和“被期望”,这些“期望”常常能给人们的行动提供一定的指导。课堂教学效果评价的结果“标定”了不同的等级者,他们在学校群体中扮演的角色不同,其自我期望和被期望值也就不同,因此,二者间产生的互动模式也就不一样。罗森塔尔效应产生的奇妙结果就证明了这一点。可见,课堂教学效果评价的结果运用在很大程度上会影响教师和学生的行为及教师的业绩。
基于社会学视野的分析,为促进课堂教学效果评价的进一步优化,我们可以尝试从以下几个方面去努力。
许多人单纯地认为,课堂教学效果评价仅仅局限于课堂、教师与学生、教师与管理者之间,可实际上,它不仅关涉学校的办学水平和人才培养的质量,还关涉个人与社会、学校与社会、教育与社会的方方面面。如果认识不到位,就会只停留在课堂内部、学校内部,极有可能出现“为评价而评价”的局面。这种局面拘泥于评价形式,容易使教师和学生,尤其是教师,体验和感受到“因评价而被控制”,从而产生抵触情绪,难以调动其积极性与主动性。如时下较为流行的学生网上评教,为使每位学生都做到对本学期所学课程进行评估,保证每位任课教师都有评教成绩,有些学校不仅设定了特定的评教程序,还用选课或成绩查询等要素作为限制条件,即未参加评教活动的学生将不得进行本学期成绩查询以及下学期选课,等等。这种做法的合理性、科学性不得不引人质疑。在这种情况下获得的评教成绩显然违背了评价的初衷,无法有效贯彻评价实质。
(二)实现各评价主体的视野融合。
课堂教学效果评价主体多元化,在一定意义上有利于确保评价的客观公正。但任何评价都是各评价主体的主观产物,特别是各评价主体所拥有的评价知识和评价技能,对其评价权力的发挥得当与否有着至关重要的意义。也就是说,评价本身是各评价主体之间不断协商的产物,这就意味着各评价主体只有对评价的认识和理解进行不断的调整,力争实现彼此间的“视野融合”,才有可能使各方权力主体得以对话并使对话得以持续,才有可能消解彼此之间的矛盾和冲突,才有可能使不同的评价权力主体摆脱自身社会境况的局限性,使彼此之间最终达到和谐。正如伽达默尔所主张的,真正的对话是排除了主观主义的,“真理中所出现的是逻各斯,它既不是你的,也不是我的,它超出了对话双方的主观看法而达到那样一种程度,甚至使得讨论中的主谈者总处于一种无知的状态”。由此可见,为避免各评价主体的主观看法,并尽可能使人们评价的理论修养与价值追求达成一致,对其进行评价方面的相关培训应不失为有效策略之一。
(三)重视评价标准之外的影响因素。
现行的评价标准逐渐打破了原来一个体系适应所有学科、所有种类性质课堂教学的笼统局面,如对理工学科与人文学科、理论课与实践课等区别对待,建构具有学科、课堂个性的评价体系,使其结构日趋精细化,等等。但是,无可厚非,每一个评价体系都涉及若干个因素,这些被实在化的因素构成了一个参照场。事实上,除了这些被选择的因素,还有许多被排除在场外的因素。而且,很多时候这些被选择的因素往往必须根据那些“不在场”的因素来进行评价。因此,我们应十分清楚地认识到,课堂教学评价标准只有通过作为一个整体的教学过程才能得到较好的理解,而教学过程本身又只有在更为宏观的背景和制度结构中,才能真正显示出它的意义。也就是说,任何一种评价标准都无可避免地存在一定的局限性,那些被评价标准遮蔽的存在因素,必须引起人们足够的重视。评价主体要对评价标准本身不断进行反思、质疑与解构,对被排除在外的影响因素表现出种种的“谨慎”和“努力”。为揭开评价标准所遮蔽的更多的评价真相,评价者应将被选择在内与被排除在外的这两种相互依存、相互制约的影响因素紧密结合起来,使其成为确保评价全面所必须顾及的一个重要维度。
此外.量化描述有一定的正确性,理应得到辩护。而且,唯量化的倾向很容易使人忽视其所要比较的群体之间的“基础”差异、总“变异”程度,忽视他们的发展变化。评价者若不去了解个体在参照群体中的相对位置、个体的当前水平及发展趋势,会使评价产生欠合理、不科学的结果。因此,我们不妨将定量评价与定性评价相结合,采用模糊综合评价的方法。同时,针对评价结果运用存在“贴标签”、过分注重奖优罚劣的现实状况,为真正发挥评价的育人功能,更好地促进教师与学生的发展,改变标定观、变奖惩性评价为发展性评价应是一条可行的途径。
浅析美术课堂教学发展性评价的误区论文
因为今年我所带的是三年级,三年级的学生刚刚进入中段的学习,他们处在承上启下的转型阶段,有了一些自己的思想,想飞但又不敢,总是蠢蠢欲动。针对这样的现状并配合三年级的实际教学,我决定尝试中段小学英语教学评价,以形成自己的特色。设计了以小学生为评价主体的评价方案,该评价方案包括了以下几个要素:评价主体、评价时间、评价内容与方式。
2、评价方案的实施。
评价方案采用形成性评价与终结性评价相结合,以多方面的评价内容和方式,对学生英语学习情况进行综合评价。
2.1课堂学习评价。在课堂学习中,以激励学生学习兴趣为目的,把评价溶入到任务学习、游戏活动、小组竞赛中,主要采取星级积累计制,十颗星换一朵花。孩子们只要完成一项的学习活动或在小组竞赛中获胜的就可让组长在自己的课堂学习评价记录表上做相对的鼓励记录(智慧花、小星),经过一个阶段后累计换取对应花朵数(十颗星换一朵花)这种评价方法简便易操作,又迎合孩子的好胜、好玩心理,孩子们乐于接受。
2.2学习阶段评价。根据教材内容将学生一学期的英语学习分为5个阶段(一般是7个课时为一个阶段)。每一个阶段末应用孩子们喜欢的说、唱、玩、演的方法,检测学生的英语学习水平。以方案实施中的某一节评价课为例,课上延续了课堂学习中的游戏和竞赛,精心设计了每个测评项目的活动形式,让学生在生动有趣的活动中快快乐乐的完成了预先设定的评价任务,有唱英语歌曲、快速反应、看口形猜单词、我做小老师、打枪、吊小人等,让学生在积极、宽松、活泼的氛围中完成阶段评价任务,同时还利用了集体的力量和智慧。
2.3课外活动评价。学校有关英语学习方面的课外活动,主要有英语歌曲比赛、英语口语大赛、英语故事演讲、英语书写竞赛、英语小主播、英语手抄报等。学生可以根据自己的特长或优势选择适合自己的方式参加活动,根据学生在活动中的表现,灵活地开展评价。根据学生展示的各项才艺由学生自己、伙伴和老师以及家长给予星级评定并记录在个人的英语课外活动评价表。
2.4期末评价。根据学生课堂学习、阶段测评、课外活动等学习活动过程的表现,对学生一学期的语言交际活动进行综合评定,采用百词验收与听力测试相结合的方式,确定学生学期英语学习的水平,以确定学生一学期来的学习效果。
3、结语。
小学英语教学评价贯穿于学生学习活动的全过程,关注结果,更关注过程,把评价作为一种师生共同学习的方式,在评价中实现了学生与教师之间的成功互动。体现以下特点:。
3.1评价主体的多元化:评价实施的细节,比如奖励方式,测试方式等的确立采纳了学生的意见,同时在评价方案的实施中仍占主导地位,这就不同于传统的水平性评价和选拔性评价只关注学生的表现,而是把老师和学生同时置于评价主体的地位上。
3.2趣味性:口语评价的方式方法符合学生的年龄特点,使整个方案的实施过程充满趣味。
3.3过程的持续性:课堂学习评价、阶段测评、课外活动评价、期末评价等形成性评价与终结性评价相结合,形成评价的共同体,体现评价的延续性。
3.4差异性:允许学生根据自己的喜好选择不同内容进行评价活动;允许学生根据自己的特长选择不同的评价表达方式;允许学生根据自己的能力选择不同的评价标准。
经过一个阶段的实验,孩子们熟悉并喜欢上英语评价活动,他们珍爱获得的每一颗星星;珍惜每一次来自教师的鼓励和每一次锻炼的机会。在活动中,孩子们锻炼了英语的交际能力,体验了学习的乐趣,分享进步的喜悦,学会欣赏他人,与人合作,这样的评价较好的促进了孩子用语能力的发展。
参考文献。
1王汉澜.教育评价学.开封:河南大学出版社,。
2王文静.实施发展性评价.促进学生与教师发展(讲话).北京师范大学.引自“中国青少年计算机信息服务网”
3钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读.上海:华东师范大学出版社,2001。
4周卫勇主编.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革.北京:北京大学出版社,。
浅析美术课堂教学发展性评价的误区论文
讲,是教师传授知识的主要斤人,而听,则是学生获取知识的主要渠道,教师清晰透沏且带有启发性的讲解是学生掌握所学知识时先决条件,然而,教师讲得清,学生却未必听得懂,往往教师讲得头头是道,学生却如坠云雾,如果教师讲课只顾自己津津有味,不顾来自于学生一方的反馈信息,教师与学生的的思维不能同步,学生只是被动地接受,毫无思考理解的余地,这样不是听不懂,便是囫囵吞枣为了做到教师讲得清,学生听得懂。教师必须努力改进教学方法,精心设计教学过程,严格按“村学性与量力性相结合”的原则,把握起点,抓住关键,突出重长,分敌难点,用事先准备好的语言,由浅人深、山易到难地将学生引人知识的“最近发现区”。在课堂的黄余时间段内让学生通过主动探索后发现知识,领悟所学。同时要及时反馈学性,加强效果回授,对未听清之处给学生以二次补授之机会,及时扫清障碍,将学习上的隐患消灭在萌芽状态。
误区之二:教师觉得简单,学生就学得容易。
教师常常埋怨学生,“这么简单的题都做不出来”!孰不知,教师与学生的认识水平与接受能力往往存在很大反差,就学牛而言,接受新知识需要一个过程,绝不能用教师的水平衡量学生的能力,况且,有时教师对教材的难点不清楚,习题讲得不透彻,也会导致简单问题变为学生的难点,因此,在教学时,必须全面理解学生的基础与能力,低起点、多层次、高要求地施教,让学生一步一个脚印,扎扎实实学好基础知识,在学知识中提高能力。
误区之三:教师讲得越多越充分利用课堂45分钟。
误区之四:学生在课堂上听懂了,所学知识就掌握了。
在教育教学活动中,常常出现这样的现象,学牛在课堂上听懂了,但课后解题特别是遇到新题型便无所适从。这说明学生听懂是一回事,而达到对所学知识的切实学握是另一回事,波里亚说得好:“教师在课贵上讲什么当然重要。然学生想什么更是千百倍的重要,思想应该在学生脑海中产生出来,而教师仅仅应起一个助产婆的作用。”仅就习题教学而言,如果不能很好地发挥例题的榜样及培养功能,教师只注意娴熟地解题,不重视充分暴露教者的思维过程,学生悟不出解题思路及技巧,产生不出求解欲望,掌握所学知识就是一句空话,针对这种现象,教师应努力挖掘课堂教学的潜能,精心安排课堂教学结构,全面展示知识发生发展过程,并发挥学生的主体作用,充分调动学生参与教学的全过程,让全体学生能在躬行的探索中理解知识,掌握方法,感悟数学思想。
浅析课堂教学效果评价的社会学意涵及其启示的教育理论论文
论文摘要:加快在中小学普及信息技术教育,提高信息技术课程的效益,对实现教育信息化,全面推进素质教育具有重要意义。如何将信息技术很好的应用在课堂教学中,这是每一位教师应当努力做好的。
日趋活跃的现代教育技术是近年来教学改革的亮点,在轻松愉悦的教学情境中,直观形象的视、听、感知总能紧紧吸引学生的注意力。在信息化社会的今天,信息技术与课程整合的理念提出后,迅速地筛选和获取信息、准确地鉴别信息、创造性地加工和处理信息,将是所有社会成员应具备的、如同“读、写、算”一样重要的,终生有用的基础能力之一。加快在中小学普及信息技术教育,提高信息技术课程的效益,对实现教育信息化,全面推进素质教育具有重要意义。如何将信息技术课程很好的应用在教学课堂中,应从以下几点思考。
一、信息技术与课程整合的概念。
目前国内关于信息技术与课程整合的说法与定义很多。综观这些观点,我们发现主要是基于对课程概念的不同理解而产生的分歧,计算机是21世纪高度信息化的主要物质承担者和技术支持者,没有计算机及其网络技术,就没有当今社会的高度信息化,因此开展信息技术教育活动,培养学生的信息处理能力,计算机基础知识和基本技能都是必不可缺的。信息技术教师在教学过程中,应打破了只能讲计算机的“学科”知识的“学科本位”的思想,克服单纯学习技术的观点,加强对学生使用信息技术的人文、伦理、道德和法制的教育,培养学生鉴别信息真伪的能力和负责任地使用信息技术,使信息技术成为支持学生终身学习和合作学习的手段,为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。
二、明确信息技术在教学课程中的教学任务。
1、信息技术基本知识和技能:计算机和网络的基本知识、基本原理、基本操作等。
2、信息能力:能够快捷有效地获取信息;熟练地、批判性地评价信息;准确地处理信息,创造性地使用信息。
3、独立自主学习的能力:具有独立自主的学习信息技术的`意识和能力,并且有意识的利用信息技术对其他课程进行学习和探究的能力。
4、加强信息道德的培养:
当今的社会各种信息层出不穷,既有大量的、丰富的学科知识、动人事迹等信息,也泛滥着一些不科学、伪科学、不健康的甚至有害的信息垃圾;计算机犯罪、计算机病毒肆虐、个人隐私遭到威胁等都是信息技术发展所带来的消极后果,因此在进行信息技术课程中,加强对学生使用信息技术的人文、伦理、道德和法制的教育,培养学生鉴别信息真伪的能力和负责任地使用信息技术,就显得非常重要。
三、明确信息技术教师在教学课堂中应充当的角色。
在传统教学中,教师自觉不自觉地扮演着知识“讲述者”、信息“传授者”、教学活动“领导者”的角色。教师特有的这种权威性,理所当然地把自己置于中心位置,学生围着教师转。但现在社会处在信息爆炸的时代,学生获取信息和知识不再以教师为唯一的渠道,教师只有正确认识、摆正自己的位置,才能提高信息技术课的效益。因此,教师应确立“教即学,学即教”的观念,即教师在教学的过程就是一学习过程,学生在学习的过程就是教别人的过程,教师的角色应是教学活动的设计者、导学者、合作者、评价者、“竞争”者。通过网络环境给教师学生一个平等的学习和展示的氛围,建立了师生间的平等关系,使师生的作品或成果在这种和谐的环境中平等“竞争”,既促进教师终生学习的意识,又激发了学生的学习愿望,形成“师不如弟子”的可喜局面。
四、教师在信息技术课中应采用一定的教学方法。
所谓边讲边练、即学即用,就是教师运用投影机或局域网的教学软件把要学生掌握的内容示范操作演示一遍,在操作演示的过程中,讲解要点,应注意的事项以及操作的步骤、要领等,等一个知识点讲授演示完以后,不要马上接着另一个知识点的讲解,先让学生自己按照教师的操作过程重复一遍知识点的操作过程,感觉熟练以后,教师再出具3—4道题目,让学生完成。在实践操作中,学生通过模仿再到题目中的具体而灵活运用,一般能当场掌握所学知识。几个知识点讲解完后,再出几道综合题目,让学生自主完成,这样反复练习,培训效果还是比较理想的。
信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学,而是高层次的融合与主动适应。我们必须改变传统的单一辅助教学的观点,从课程的整体观考虑信息技术的功能与作用。创造数字化的学习环境,创设主动学习情景,创设条件让学生最大限度地接触信息技术,让信息技术成为学生强大的认知工具,最终达到改善学习的目的。实现信息技术与课程的整合,对发挥学生的主体作用、创建新型的教学结构、培养学生的创新能力与信息能力,提供了一个理想的教学环境。
参考文献:
1、马宁、余胜泉,信息技术与课程整合的层次[db/ol],8月。
2、黄宇星,信息技术与课程整合策略[j],电化教育研究,第一期。
3、孙杰远,信息技术与课程整合的模式[j],广西教育,20第二期。
课堂教学自我评价
创设情境:
我们同学们在一起学习和生活有的已经将近两年了,彼此之间的熟悉和了解达到一个什么样的程度呢?(这是学生会回答:还可以,不错之类的话)到底同学之间认识和了解能达到一个什么样的程度呢,下面我就测测大家。我们这次测试不是以往的一张问卷,而是一项活动!(把全体学生分成六组)
题目叫做:请你猜猜他是谁?
活动形式:请同学们以任何方式(形象语言的描绘、习惯动作的模仿、记忆犹新的事件的描绘等等方式),来描绘班级里的一名同学,(课件展示的内容)这名同学可以是小组内的,也可以是小组外的。小组讨论、准备然后派代表到前面表演,然后让其他同学猜一猜你描绘的这个人是谁。前提要求,描绘中不能说出你所描绘的同学的姓名,今天穿的衣服,坐的位置,语言、动作,描绘得越神秘越好。
(在学生进行表演的时候后马上请被描绘的同学站起来循序的问下面的问题),你觉得她描绘的是你吗?平时你有没有听到或者想到同学描述你的这些地方?我可不可以把她对你的描绘看作是对你的一种评价呢?你是怎样评价她对你的描绘或者说评价的,换句话说,你是如何自我评价的?好谢谢请坐。接着这个话题,今天我们就利用这节课来认识一下你自己。
看到这个题目不知同学们有什么想法?“认识你自己”,看似简单的一句话其实如果真的把它坐到了是一件不简单的事情。我们每个同学或者说每个人,都会对自己有一个认识或者看法,但是我们眼中的自己往往会有一些偏差。产生偏差的原因有时候是因为我们“高估”了自己,于是变得自负(语速放慢,让学生说出来“自负”这个词)目空一切。有时候是“低估”了自己,变得(语速放慢,让学生说出来“自卑”这个词)自卑,瞧不起自己。而我们希望我们能够正确的认识自己,更重要的是相信自己,充满信心,同学们当中都流行这样一句话:“我自信,我成功嘛”。怎样正确的认识自己呢?(学生讨论,然后教师总结并带领大家一起认识一下自己)
第一步:与他人交流、沟通获得关于自我的信息。(课件展示的内容)
下面请大家欣赏一个短剧:(在原始森林中行走的你,遇到了两个精灵,其中一个专爱挑人家的毛病,另一个专爱讲人家的优点,他们两个都要做你的朋友)倾听他们的对话:(播放flash动画)
之后问同学们如果你是短剧中的主人公你选那个精灵做你的朋友。(学生讨论回答)
要是我,如果选一个我哪个也不选,我觉得这两个精灵都太偏激了,“偏听则暗,兼听则明”,首先我们必须学会听取他人的意见,有时候我们要知道“忠言逆耳”的道理。只有愿意指出你不足的朋友,并且在适当时候给你支持和鼓励的朋友才能相处的长久。广交朋友、积极做人,不论是知心朋友,还是普通朋友,无论是比你强的,还是比你弱的你都会从他们身上找到你没有的优点,同时强者身上你能找到他们也有弱点和不足,这样我们才能变得越来越自信、完美。
聆听完别人的意见就算完了吗?应该怎么办?(有此话一般学生自然会说出第二步)。
课堂教学评价的过程与方法,课堂教学评价
这是获取课堂教学信息的重要途径。采用随堂听课这种方法,通常要做好以下几个方面的事情。
1.事先准备。
事先准备一方面是评价者与被评价者之间就时间、地点、方式、观察重点等事项进行事先约定,另一方面,评价者需要在听课之前了解所听课的教学内容和教学目标、教学设计等,合理确定听课的重点。此外,事先的沟通也有助于消除被评价者的焦虑,让其能够尽量保持教学的自然状态,减少人为表演的成分。
2.课堂观察。
在课堂观察中可以进行全过程观察和有重点观察。前者是指评价者全方位地观察课堂教学过程。在观察过程中,评价者应不放过任何一个细节,对一些特殊行为保持高度的敏感,并对这些行为进行及时的记录和分析。通常这一类观察的难度较大,要求观察者有熟练的观察技能和丰富的观察经验。有重点观察则是指根据事先确定的观察重点,有针对性地进行观察和记录。在观察过程中,观察者往往会借助一些事先准备的观察工具。有重点观察还包括评价者事先与教师拟定评价重点,如重点学生、重点事件等,在随堂听课中有意识地围绕这些重点内容进行观察。
3.课堂记录。
课堂记录是伴随课堂观察进行的,通常有两种方式:一是利用事先选择或研制的观察工具进行记录,如弗兰德斯的相互作用分析系统等;二是描述记录法,它需要对课堂中的语言和非语言都进行记录,描述记录要求记录时应尽可能把看到的和听到的所有内容都完整地记录下来,即进行课堂教学实录。当然也可以有重点地进行记录。在记录过程中还要注意对一些非预期事件的记录,这些事件及其处理往往能够更清楚地反映评价者的行为动因。
4.课堂快速调查。
常用的快速调查主要有两类:一是简单测试题,这可以了解学生的学习接受情况;二是微型问卷调查,向学生询问一些简单的问题,如“你今天上课举了几次手?”“你愿意在课堂上进行小组学习吗?”“老师讲的课都能听懂吗?”“你对这堂课满意吗?”等。
5.评价结果的反馈。
对教师的评价结果的反馈往往以课后讨论的形式出现,其主要方法就是评价面谈。一般来说,评价面谈包括下面几个步骤:(1)明确评价面谈的目的,这有助于消除被评价者的顾虑,让其能够畅所欲言;(2)让被评价者阐述本节课的总体安排、设想及其实现的程度,并对照评价标准进行自我评价;(3)评价者根据听课记录指出这节课的优势和不足,依据评价标准进行初步的评价,提出改进的意见;(4)在被评价者对评价者所做的评价和建议基础上,二者就双方存在分歧的问题展开讨论;(5)双方达成共识后,提出对以后课堂教学的要求。
课堂教学评价制度
课堂教学是教学工作的主要环节,是教学常规管理的重点,做好课堂教学评价,是提高教师课堂教学水平的有效途径,是提高课堂教学质量的有力保证。为了进一步完善学校教学管理,特拟订以下制度:
一、学校组织成立以主管教学副校长为组长,以教导主任为副组长,由教研组长参加的课堂教学评价小组,每学期对校级观摩课及其它公开课进行评价。
二、所有任课教师应认真备课,认真学习教学大纲,熟悉落实,以教学大纲为依据,评价课堂教学。
要求教师积极钻研教材,研究学法和教法,提高课堂效率,尽力减轻学生课业负担。
三、各教研组在组内进行听课、评课活动,对每位教师的课堂教学质量进行检查、评价,相互学习,共同提高,完成听课、评课规定的任务。
四、教导主任组织全校性观摩课评价活动,进行课堂教学检查、考核及评优。
具体考核方法以教学常规要求为依据。
五、学校定期举行各类学生座谈会(每学期期中或期末)广泛了解检、查教师的课堂教学常规要求的落实。
六、教导主任定期分析、检查教学进度和教学秩序,并把教师掌握教学进度情况放在课堂教学评价的范围之内,在进行量化时要占一定的比例。
八、学校课堂教学评价小组评课的结果要与讲课教师见面,并征求。
做课教师的意见,了解做课教师的授课思路,真正做到教学民主,评价公正。
英语课堂教学评价
随着新课程的实施,我越来越重视自我评价。通过自我评价不断的进行自我诊断、自我反思、自我调整与自我激励,是实现自我提高、自我完善与专业发展的一条重要的途径。现将自己的课堂教学工作做以下评价总结。
一、上课前做好准备。
在上课之前,我细致地分析学生,充分地把握教材,精心地设计教学进程,恰当地选择教学方法,准确地拟定教学目标并对学生多种可能的反映做出预期。实践经验告诉咱们,课前准备越充分,教师在课堂上就越能游刃有余,得心应手,否则非常容易出现问题甚至出现僵局。
有许多的事例可以说明,教学效果不好、教学质量不高,主要是因为教师组织教学的意识不强,组织教学的能力欠佳。教师不仅是教育者,还是管理者。因此平时我注意把组织教学贯穿在课堂的始终,而不仅仅是上课时的一个起始环节。注意整合新颖的教学内容,组织学生的学习活动调整自己的教学计划。从不断追问中提高课堂教学管理能力。
三、课堂上充分调动学生主动参与。
教学是师生共同参与的活动,课堂是师生共同活动(学习、生命成长)的场所,甚至在一定意义上教师的活动是为了引发、引导、指导学生的活动,教师的教是为了建构学生成为学习的主体。所以教师教的重要任务之一是如何让学生认真听讲、主动思维、积极配合、自觉学习。为此,在课堂教学之中,我注意关注学生非智力因素的作用,包括激发学生的兴趣,培养学生克服困难的自信心和意志力,调动学生积极的情感因素等,使学生产生学习的渴望和动机,真正实现学生的主体性。
四、课堂上尊重、激发、引导学生的学习。
让学生愿意学习、自觉学习、会学习是课堂教学的核心目标。课堂上我尊重学生的学习,尊重学生学习的个体差异。把握学生是否愿意学;清楚学生是否会学,学习方法是否科学。在课堂上我不失时机、有目的地激发学生学习的内在动机,教会学生正确的学习方法和学习策略。同时课堂教学之中我注意避免只关注学生知识的获得而忽视其他方面的片面的绩效观。通过借助教材的文化力量和自己的教育理念,促使学生在知识与能力、理解与沟通、理想与追求、情感与态度诸方面获得良好的自我认识与自我发展。
五、课堂上恪尽职守、投入激情了。
课堂是师生生命成长与延续的场所,课堂充满着责任、充满着希望。学生喜欢的是充满激情的教师,喜欢的是充满活力的课堂。课堂上我善意地对待学生出现的各种问题,以最大的热情投入工作,对教育教学充满激情,让师生共同充满阳光。
六、让教学设计在课堂上落实到位。
教学设计是对教学过程以及教学之中可能出现的问题和解决方法的一种事先预设,因此我是精心准备,让它具备合理性和科学性,课堂上力争用这一设计来实施。同时做好教学的课后反思,每一节课下来都要思考一下:教学目标是否实现,教学任务是否完成;重点是否突出,难点是否突破;课堂之中出现的新情况,是否应对合理;并找出差距,分析原因,总结经验,吸取教训,以便采取补救措施。现在我正逐渐让自己形成反思习惯,努力提升自身的专业水平,优化自身素养。
总之,及时的进行自我评价使我找出了自己的优势和不足,促进了自我教育观念、教学方式的转变,使自己的教学方法更加灵活,提高了课堂教学效益,增强了自我发展意识,促进了科研意识和能力的提高。成就了学生和我的共同发展。
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课堂教学评价的过程与方法,课堂教学评价
评价结果的处理和反馈通常包括以下几方面的内容。
1.评价结果的检验。
评价结果的检验一方面要检查评价程序的每个步骤,看其是否全面、准确地实施了评价方案;另一方面要运用统计检验方法,对评价结果进行统计检验。
2.分析诊断问题。
评价的目的不是简单地对被评价者进行等级分类,而是为了有效地促进课堂中的教与学,因此需要对所收集的资料进行细致分析,并对被评价者的优劣状况进行系统评论,帮助被评价对象找出存在的问题以及问题的症结所在。
3.撰写评价报告。
评价报告一般包括三大部分,即封面、正文和附件。
封面应提供下列信息:评价方案的题目、评价者的姓名、评价报告接受者的姓名、评价方案实施和完成的时间、完成报告的日期。
正文则包括五部分。(1)概要。它对评价报告进行简要综述,解释为什么要进行评价,并且列举出主要结论和建议。(2)评价方案的背景信息。它介绍评价方案是如何产生的,重点叙述评价标准的编制过程及其理论依据。(3)评价方案实施过程的描述。它主要叙述评价过程,即收集信息和处理信息的过程。(4)结果及结果分析。它介绍各种收集到的与评价有关的信息,包括数据和记录的事件、证据等,以及处理这些信息所得到的结果。(5)结论与建议。它包括对评价结果进行推断,得出结论,提出建议。
4.反馈评价结果。
反馈评价结果是指把评价结果返回给被评价对象或上级主管部门,以引导、激励评价对象不断改进、完善自己,同时为教师或教育管理机构提供决策依据。反馈评价结果的方式有多种,如个别交谈、汇报会、座谈会、书面报告等。
课堂教学评价的过程与方法,课堂教学评价
这是进行学业测试的传统方式,也是一种非常有效的方式。标准化测验要经历一系列的基本程序。
1.明确测验目标。
只有明确测验目标,才能保证有向性,避免盲目性。通常测验目标就是教育目标,它是教、学、评、督、考的共同依据。前面我们已经详细描述了现代教学评价中所依据的一些主要教育目标,这里不再赘述。
2.确定测验内容。
通常这是在内容抽样和测验目标的基础上形成的。一般而言,这个过程由双向细目表来确定测验内容中所涉及的每一内容范围的相对比例、测验目标中每一层次目标的相对比重、每一测验目标层次在每一测验内容范围上的相对比重。双向细目表通常由测验目标、测验内容和权重构成。在收集测验材料的过程中要遵循以下原则:(1)测验材料要适合测验目的;(2)测验材料要能够代表该教材的全部内容;(3)测验材料要有普遍性;(4)测验材料要适合学生的程度并能鉴别学生的学习水平;(5)测验材料要能激发学生的进取心。
3.测验设计。
测验设计主要包括以下几方面的工作:(1)测验形式的确定,即测验采用何种形式的问题;(2)测验题目形式的确定,主要有主观题和客观题两种类型;(3)测验具体题型的确定与题目编制,即确定主观题和客观题的具体形式并进行相应的题目编制;(4)测验题目的确定;(5)测验时间的确定;(6)测验题目的编排。
4.测验的技术分析与鉴定。
测验的技术分析与鉴定主要包括以下三个程序。(1)编写复本与进行预测。前者是重要考试的必要步骤;后者则希望获取考生的信息,作为测验定量分析的依据。(2)测验的质量分析,主要包括定量和定性两类分析。定量分析包括题目的难度分析、区分度分析、信度分析和效度分析。(3)测验的标准化。在标准化测验中,不同的题型有不同的应用和设计技巧,后面有专门的叙述,这里不再重复。
课堂教学评价的过程与方法,课堂教学评价
实施阶段是教学评价活动的中心环节,这个阶段的主要任务是,运用各种评价方法和技术收集各种评价信息,并在整理评价信息的基础上作出价值判断,同时对评价者和被评价者的心理进行调控,以保证评价工作的顺利进行。
1.收集评价信息。
根据先前制订的评价方案,利用相应的评价方法、手段、工具、仪器等收集所需要的评价信息。这里的评价工具非常重要,如评价表、量表、问卷等,它的科学性直接影响到信息收集的有效性。
2.整理评价信息。
对收集到的评价信息,通常需要进行审核和归类。前者是指需要对评价信息的有效性进行判断,如回答问题是不是敷衍了事或随心所欲,判断评价信息是不是被评价对象的真实反应;后者是指根据评价信息的共同点进行归纳,以减少信息的杂乱和无序。
3.分析处理评价信息。
在这个过程中,要注意以下问题:首先是要掌握评价标准及其具体要求;其次是评价者应该使用事先规定的计量或其他方法来处理评价信息,在评价结果中要给出明确的相应分数、等级或定性描述等评价意见;第三是在条件许可的情况下,应该对评价者的测量或观察结果进行认定、复核。
4.作出综合评价。
综合评价是将分项评定的结果汇总成综合评价的结果。它要求评价者根据汇总的评价结果,对评价对象作出准确、客观的定量或定性的评价结论,形成评价意见。必要时,可对评价对象作出优良程度的区分,或作出是否达到应有标准的结论。