工作总结逻辑分析（实用13篇）

月工作总结是一个重要的反馈机制，通过总结工作绩效和结果，可以帮助我们更好地认识到自己的工作能力和水平，及时调整和改进工作方法和策略。以下是小编为大家整理的一些优秀的月工作总结范文供参考，希望能够对大家有所启发。

分析工作总结

医院是人们治疗疾病的地方，随着病情越来越奇怪，医院要进行不断分析与总结，找到更好的治疗方式。这里给大家带来的是医院召开专家诊疗，有兴趣的小伙伴可以进来看看！

为进一步落实曲靖市中医医院与富源县中医医院科研项目合作协议，近日，医院举行专家诊疗工作总结分析会，会上各对接科室就项目开展以来的工作情况作了详细的'总结分析，并就存在的问题提出了改进措施，专家对落实科研项目协议中出现的常见问题作了分析。就下步开展工作提出了宝贵的意见和建议。

医院分管领导对下步工作作了安排部署，一是理清思路，切实提升中医药服务能力，开展双向转诊，科室建设等落实科研合作协议。二是提高认识，明确工作目标，做好患者预约，每月工作量纳入医院综合绩效考核。三是规范运行机制，拓展宣传模式，促使科研合作协议效率明显提升。四是各科室要对开展情况进行总结分析，制定下一步工作计划并上报医务科。五是加强与集团联系，结合工作实际，抓好工作落实。

分析工作总结

争做一名优秀的信合员工”是所有信合人所追求的目标，也是我的目标。不知不觉我进入农村信用社这个单位工作已经快一年多了，在这一年多的时间里，我始终从事的是记帐会计这个工作岗位。自踏入这个岗位以来，我始终以勤勤恳恳、踏踏实实的态度来对待我的工作，以《会计法》和《农村信用社会计基本制度》来规范自己的行为，以“做一名优秀的信合人”作为自己工作的座右铭。一年下来，通过领导和同事们的帮助，我觉得自己无论是在思想道德还是在业务技能上都比以前要成熟得多。现将述职报告如下：

由于工作时间不长，我对农村信用社的各种规章制度和法律法规包括业务上的一些方法都不是很熟悉，为了能尽早的适应工作需要，我每天除了处理日常的业务外，还积极的学习了农村信用社的各种规章制度和有关法规。在业务方面遇到不能解决的问题就马上虚心向同事们求教。为了提高自己的思想觉悟，我认真参加了“三讲”，“三观”等一系列的党政学习，深知要提高自身素质，最关键的是必须要用知识来武装自己，所以20xx年我积极参加了全国的成人本科教育，争取在将来的两到三年内使自己的知识水平再迈一个新台阶。

记帐会计处于临柜的第一线，每天接触的都是和农村信用社有往来的客户，是农村信用社的“形象窗口”。我深知自己的一言一行不仅仅要代表我个人，而且还代表了我们整个农村信用社，如果因为自己的一时失职，影响的可能是整个集体。在平时的工作中我不敢有丝毫的马虎，对待每一个客户：不管是存钱还是取钱，不论是贷款还是还款都以笑脸相迎，以温语相送;遇到有些不方便写字的顾客还主动帮他们填写传票，对客户提出的每一个要求都尽量的满足他们，自己不能解决的马上找到领导反映。通过自己和同事们的不断努力，农村信用社在人们心目中的地位日益提升，20xx年在我社开户存款的数量不论是单位还是个人都多出了不少，去年年底圆满的完成了农村信用社下达的存款任务。

能正确熟练的处理好每一笔业务是一个记帐会计必须具备的素质，我深知自己笔下的每一个数字不仅是代表一元两元一百两百那么简单，也许因自己的一个笔误或敲错一下键盘，可能会给自己或单位会导致成千上万甚至不计其数的损失，由于我刚参加工作不久，对有些业务的处理还不太熟悉，每当我遇到不懂的地方就虚心的向主管会计请教，直到弄懂弄通了为止。以这种认真负责的态度对待工作，一年下来，会计帐务上没有出现任何差错。

近年来农村信用社不断的发展壮大加之中间业务的拓展，存贷款规模都比以前高了不少，每天所发生的业务也都在一两百笔左右，但我始终都坚持会计记帐的原则，认真的填制、审核每一张传票的会计要素，直到完全符合会计记帐规则才递交给出纳处理。白天业务比较繁忙，我除了要当好记帐会计外还要处理电子汇兑业务，每天早上按时接来帐，下午发送往帐，接到的来帐要准确快捷的存入到客户帐上，并及时通知客户。对客户汇出的每一笔汇款更是要快速的汇到指定的帐号，丝毫不能有任何的偏差。通过近年来不断的宣传和广大农民自己的深切体会，我社的电子汇兑业务渐渐在广大农民群众间有了一定的影响，去年通过此项业务我社也吸收了一定规模的定期存款，使我社在与同行的竞争中立于不败之地。

由于白天上班的时候我要处理外面的业务，根本抽不开身来处理传票的装订、编号等一系列的工作，这些细致的工作我通常都只能选择在下班后进行。每个月我社还代发各单位和学校的工资，这些工资户加起来大概有一千多名，为了使他们能尽早拿到工资，我通常都是在拿到花名册的当天就要立即存入到他们的帐户，但因为工作量实再太大，每个月的这几天我都要加班到晚上十一二点钟。第二天白天还要照常上班，每当看到顾客能及时取到工资脸上洋溢着那种满意的微笑时，我觉得自己的工作再辛苦也是值得的。

总的来说，20xx年是艰辛与收获并存的一年，这一年中我付出了许多心血和汗水，但为此我却更多的是收获到了宝贵的工作经验和业务技能。当然，通过这一年的工作我也看到了自己身上的许多不足，改正的地方较多，如字写的比较潦草，每月与单位户对帐不及时等。在今后的工作中我将扬长避短，不断努力。

分类让孩子形成逻辑分析思维

公务员行测考试逻辑关系分析

备考行测的时候，很多人都认为言语理解与表达模块中的逻辑填空题靠的是平时语文知识的积累，很难在短时间内提升正确率。这个认知是错误的，其实，逻辑填空题75%的题目考察的都是上下文的逻辑关系，只要把握好逻辑关系，那么，逻辑填空题难点便会迎刃而解。

例1：交流是复杂的艺术，有声语言并不是表达意义的唯一方式，辅以动作和面部表情，可以使表达生动形象，也折射出历史和文化智慧的光芒。各民族间的形体语言，有的形式和意义相同(如握手致意)，有的虽然形式相同，意义却______。如果不能正确解读就可能产生误会，甚至引起严重的后果。

填入划横线部分最恰当的一项是()。

a.南辕北辙b.针锋相对。

c.截然相反d.纷繁复杂。

答案：c。

由“‘虽然’形式相同，意义‘却’”和其后所导致的后果可知，所填词语应表示“不同”,但语义更重。“错综复杂”形容头绪多，情况复杂，侧重于复杂，用在此处不恰当。“南辕北辙”比喻行动和目的正好相反，不合题意。“针锋相对”比喻双方在策略、论点及行动方式等方面尖锐对立，主语为人，用在此处不恰当。“截然相反”的“截然”一词形容界限分明，用在此处恰好加深了语义，与文意相符，故正确答案选c。

例2：心理学家根据临床观察发现，我们生活中的许多“抑郁症”是属于假性抑郁症，一般人的情绪变化有一定______，通常是短期的，人们通过自我调适，充分发挥自我心理防卫功能，就能恢复心绪平稳。

填入划横线部分最恰当的一项是：

a.突发性b.周期性。

c.时限性d.反复性。

答案：c。

本题如果仅仅从选项上来看，a、b、c、d四个选项都可以和“情绪”进行搭配，无从选择。但是，通读文段之后，会发现空格处所填的词语应该和空格后的句子“通常是短期的”是一种互相解释的逻辑关系，故而只有c选项的“时限性”符合。

逻辑分析心得体会

第一段：引言（150字）。

逻辑分析是一种重要的思维方法，可以帮助我们有效地分析和解决问题。通过逻辑分析，我们可以清晰地理解问题的本质、逻辑关系以及解决方法。在我进行逻辑分析的过程中，我体会到了逻辑分析的重要性以及它对于我个人思维的提升。

第二段：提高问题解决能力（250字）。

通过逻辑分析，我发现自己在问题解决方面的能力得到了显著提升。逻辑分析要求我们对问题进行深入思考，抛开主观情感，理性地进行分析。比如，当我遇到公司部门之间利益冲突的问题时，我会首先用逻辑分析方法分析各个部门的权益关系、目标差异等，然后根据逻辑关系找到最合理最优的解决方案，从而避免了盲目依赖个人主观判断的情况。

第三段：提高思维逻辑清晰度（250字）。

逻辑分析培养了我思维的逻辑清晰度。在过去，我常常把问题看成是一个庞杂复杂的整体，难以分析和解决。而通过逻辑分析，我学会了将一个问题分解为各个组成部分，并运用逻辑关系来理清它们之间的联系。这让我能够更好地处理复杂的问题，准确地找到关键点，从而有效地解决问题。

第四段：加强说服力（250字）。

逻辑分析不仅可以帮助我更好地解决问题，还使我在沟通和表达中更具说服力。通过逻辑分析，我可以清晰地组织思路并用条理清晰的论证来支持我的观点。当我需要向他人解释一个观点或者提出一个建议时，逻辑分析让我能够用事实和数据进行支持，从而使他人更容易接受我的观点。

第五段：总结（300字）。

通过逻辑分析，我在问题解决能力、思维逻辑清晰度和说服力等方面都有了明显的提升。逻辑分析给我提供了一种系统化的思维方法，让我能够更加理性地分析和解决问题。在今后的学习和工作中，我将继续运用逻辑分析的思维方式，进一步提升自己的思维能力。逻辑分析不仅仅是一种工具，更是一种培养思维能力的方式，它能够给我们带来持久的益处。

孟子荀子人性论的逻辑学分析论文

逻辑学数量化是逻辑学发展的领域中的一个，但是随着逻辑学的发展，它是注定要在人类知识不同的领域展开分支的。

随着社会的发展信息时代的突飞猛进，计算机科学技术的广泛应用和不断加深，加之认知心理学的发展，逻辑学的发展方向有了新的改变。计算机学的发展进入了知识处理和智能的发展阶段，还有构造逻辑系统描述(高级)认知过程的特征、规约和验证主体和多主体的性质等成为当时逻辑学研究的主流方向。

逻辑学的认知也从数量化的认知转向别的认知，它是起源于数学基础研究为背景的逻辑学，是转向构造认知过程的规范性或描述性模型的逻辑学。

逻辑学认知转向的目标是：给出知识获取和知识表达以及知识扩展的修正方法和模型。来给别的学科或者别的领域给予新的思考方式或者出路。它是引领人们朝着新的方向前进的途径。

逻辑学在计算机可续人工智能和认知心理学等科学的发展中，是围着智能认知的过程来转换的，逻辑学研究的主题实现了它的认知转向，向新的方面发展和转变。

逻辑学的.认知转向，表现在更加关注科学知识的处理过程，更加关注知识不确定的研究，开始研究逻辑学和心理学的关系，研究实体智能的认知过程，研究不完全形式的存在，但是逻辑学的认知转向根本还是研究智能体的知识获取和逻辑建模的建立以及逻辑方法的探寻，这是人类社会进步的需要也是计算机水平发展的需要。

教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

逻辑哲学和哲学逻辑不同。它不是逻辑，而是研究由逻辑所提出的各种哲学问题。哈克对逻辑哲学的研究内容曾作出分析并经陈波总结为两条：第一，研究逻辑学自身所提出的一系列哲学问题。第二，研究怎么样才能在哲学研究中引入现代逻辑的工具，去解决一些传统的哲学难题。【4】具体来说，逻辑哲学的内容主要有：逻辑与非逻辑、蕴含和推理有效性、关于模态逻辑的哲学问题、关于可能世界语义学的哲学问题、关于多值逻辑的哲学问题、逻辑悖论、意义理论、言语行为理论和自然语言逻辑、逻辑和本体论、专名和通名等主要内容。

二、分析哲学、语言哲学、逻辑哲学的共通之处。

首先，三者的产生具有共同的根源。它们都是现代哲学的“语言转向”的产物，即都以现代数理逻辑的产生为历史前提，不管是分析哲学家，还是语言哲学家，抑或者是逻辑哲学家，绝大部分人有现代逻辑基础。其次，三者有许多相同的研究议题和研究者。它们具有一批共同的研究课题，如意义理论、真理理论、言语行为理论等。现代许多著名哲学家如弗雷格、维持根斯坦、奎因、克里普克等，既是逻辑哲学家，也是分析哲学家和语言哲学家。最后，三者都应用现代逻辑的方法。语言哲学家从句子出发，应用现代逻辑方法，使句法分析达到本体论和认识论的结果。威廉姆森建议逻辑哲学也应该专注于现代的科学逻辑学。他指的“科学逻辑学”是指具有精确性、系统性和严格性的观念所统辖的那些论证。【5】分析哲学的目的就是建立人工语言，同样也是现代逻辑方法的体现。

三、三者的区别。

首先，对三者的界定不同。逻辑哲学和语言哲学都可以看做是一门学科，是语言、逻辑和哲学的交叉而形成的学科。学术界基本上认为分析哲学不是一门学科，而是一种思潮，一种流派。其次，三者的研究角度和目的不同。三者对相同问题的研究角度存在差异。例，在研究存在问题时，分析哲学通过形式语言还原“存在”的本来面目，而逻辑哲学通过非形式语言来理解“存在”，并将本体论纳入存在问题研究领域中。逻辑哲学有构造理论的功能，这和分析哲学也有明显的区别。另外，三者的研究目的不同。分析哲学是为了更好的阐述问题而不是解释问题。分析哲学家认为过往的哲学家之所以会对很多哲学问题形成争论，并最终使这些哲学问题无法解决而成为千古难题的原因，就在于自然语言有缺点。所以，解决哲学问题的关键是建立理想语言。而语言哲学则至少要解决某些问题。再次，对其他学科的态度不同。分析哲学反对建立理论体系，抛弃形而上学，而且反心理学。逻辑哲学使逻辑哲学化，不像分析哲学一样远离哲学，似乎希望通过逻辑来回答哲学上的问题。分析哲学的有些问题语言哲学是不研究的，语言哲学的有些问题，分析哲学至少是不重点研究的，语言哲学不像分析哲学一样反心理学，反而是与心理学相融合的.。语言哲学研究的范围随着时间的推移逐渐扩大，和其他学科的交叉逐渐扩大。最后，三者的发展前景有所区别。有的学者认为分析哲学消亡了，个人认为这种说法欠妥，事实上，分析哲学的很多原则已经渗透到当今学术研究的各个领域。语言哲学也因为其触角延伸到其他领域而导致出现语言哲学的泛化。逻辑哲学因为两个学科的结合使得逻辑泛哲学化，逻辑的性质逐渐变弱，哲学的性质逐渐增强。但是因为其对现代逻辑的要求较高，使得一部分学者加强对现代技术的学习，加之哲学家的研究，逻辑哲学的形势一片大好。事实上，三者显然有很大的区别。在哲学的学习过程中，我们首先应该做到澄清概念。虽然三者之间有着密切的联系，但是他们从概念上、研究重点和目的、对其他学科的态度以及发展前景方面都体现出差别。我们在学习的过程中应该做到严格区分，这是我们的学习态度。

行测备考：逻辑填空之语境分析

在国家公务员考试行测中，逻辑填空是必考题型之一，由于其题量大，题目难度高，一直以来都是作为一种重难点题型出现。并且广大考生在做这种题型的过程中总是凭借所谓的语感去做，导致错误率较高，正确率不稳定。为了提高正确率，经过对历年考试题目的研究，发现在做逻辑填空题目的时候不能仅仅代入选项凭借语感选择，更多的应该结合语境进行分析，选择出更合适的。下面结合例题，为广大考生介绍一下何为语境。

语境通俗的来讲就是语言使用的环境，无论在日常生活中说话还是写文章，选择词语的时候都会随着当时不同的语言环境境进行转变，所以在做逻辑填空的题目的时候也就需要考虑到所要填空的上下文语境。语境主要包括三类，分为言外语境、言伴语境以及言外语境。

言外语境主要指的是认知背景语境以及社会文化语境，包括整个现实世界的百科知识、文化传统、思维方式等等。考生在利用言外语境做题时要有一定的知识量的积累。

【例题1】美是真正的世界语言。看台上，来自世界各地的嘉宾啧啧称赞，纷纷拍照留念，久久回味。当伯牙子期的“高山流水”遇到德彪西的“月光”，当___________的“梁祝”触碰缠绵悱恻的“天鹅湖”，当淡香悠悠的“茉莉花”引出慷慨奔放的“欢乐颂”....文化的力量___________。全球治理的磨合，首先要寻求文化的认同；全球治理的共识，也要从文化传统中探索沟通之道。依次填入画横线部分最恰当的一项是：

a.此情可待成追忆于无声处。

b.发乎情止乎礼润物无声。

c.相见时难别亦难大象无声。

d.发乎情止于行潜移默化。

【答案】b。

【解析】第一个空是形容“梁祝”的特点的，根据梁祝故事本身可以知道梁祝之间因为爱情走到一起，却因为封建礼教分开，所以c、d不符合文意。a项“于无声处”指的是在没有声音的地方，不符合文段中所体现的“茉莉花”“欢乐颂”等特点。排除，所以选b。

言伴语境主要指的是伴随语境和现场语境，包括语体、风格、情绪、体态、时间、地点、场合、境况等。

a.完整杜撰。

b.真实虚构。

c.形象改编。

d.丰满臆造。

【答案】d。

【解析】由句意可知，“适当”创作是指发挥合理的想象，使人物形象更丰富、更饱满，故第一空填“丰满”比“完整”、“真实”更合适，排除a、b两项。再看第二空，与“歪曲”相呼应，这里应填一个带贬义色彩的词语，显然“臆造”比“改编”更契合句意。故选d。

言内语境主要指的是整个语篇、段落、前后句、上下文，这种语境分析在考生做题中比较常见，也是比较容易帮助我们解题的一种形式，需要考生着重掌握。

a.相辅相成提升。

b.水乳交融闻名。

c.如影随形升华。

d.同舟共济流传。

【答案】a。

【解析】由“苏东坡成全了黄州，黄州也成全了苏东坡”可知，苏东坡和黄州是相互扶持相互辅助的关系，用“相辅相成”恰当。由于苏东坡，黄州进入了一个新的美学等级，由于黄州，苏东坡进入了一个新的人生阶段，可见，两个方面都有提高，所以用“提升”。故选a。

逻辑填空题一方面需要考生有大量的词汇积累，也需要在做题的过程中看清上下文语境是如何提示我们选择一个更合适的词语，中公教育希望各位考生能够多练习，多总结，不断提升正确率。

教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

[作者简介]安涛（1981―），山东新泰人。博士研究生，主要从事教育技术学基本理论研究。

教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当时的参与者们并未都能准确把握“逻辑起点”概念的实质及其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点的“真面目”，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以何种“逻辑”来讨论逻辑起点问题。

“逻辑起点”的说法肇始于黑格尔对其哲学体系“开端”的确立，黑格尔认为“哲学若没有体系，就不能成为科学”，[1]他以“纯有”作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”，将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于“逻辑起点”的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度，提升教育研究的学术品质。

笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技术学的逻辑起点作为“一个重大且带根本性的问题”，而又是“一个尚未解决的问题”，展开了激烈的争论。经过持续的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作为“一门科学或学科结构的起始范畴”，并试图在现有的教育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中“商品”式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发，提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有“现代教育媒体的研究和应用”、“借助于技术的学习”、“教育中的技术”、“借助媒体的学习”以及“借助‘技术’的教育活动”等。这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。

第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然，逻辑起点是一个开端范畴，也是一个“种”的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学理论体系。有些论断诸如“构建一门学科的理论体系时，一个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点”、“逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果”[6]得到广泛认同。

第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和明显，有人指出，“教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内”。[7]如“借助于技术的学习”就是一个典型，在得到认可的教育学逻辑起点――“学习”――的基础上，赋予“技术色彩”便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育技术学逻辑起点如法炮制。

教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开阔。而教育学逻辑起点也被看作是“教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题”。[8]从上世纪80年代起，教育学研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有“学习起点论”、“传播起点论”和“教学起点论”等。人们对逻辑起点的激烈讨论并没有解决“究竟何为”教育学逻辑起点，反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。

第一，挥之不去的'“学科情结”。教育学逻辑起点的研究始终是在“学科”视野下进行的，而学科“并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果”，[9]它表现为一种静态的、既定的知识和概念体系。又由于教育学知识涵盖的范围极其广泛，因此，对教育学认识的出发点和角度会有所不同，也就导致了研究者对教育学逻辑起点难以达成共识。

第二，强调教育学逻辑起点的“唯一性”。这也是学科情结的反映，学科情结倾向于群体规范，注重学科研究的整体性，强调整体为“一”。同时，研究者认同理论体系的开端是唯一的，“两个以上的开端就不成体系，整个体系就是按照某种必然性由这一开端发生而来，推演出来的”，[10]因此，教育学也应理所当然地只有一个逻辑起点。

第三，对逻辑起点的直觉性认识。一般而言，逻辑起点是最简单的范畴。教育学研究者也往往选择“最简单”的概念作为教育学的逻辑起点，以“学习起点”的论证为例，研究者指出，“‘学习’这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其他事物，特别是‘教育’、‘教学’、‘课程’，等等，而本身是不需要说明的”。[11]这种确定逻辑起点的方式是感性的、直觉的，是靠研究者的直觉性认识，而不是逻辑性的推断论证。

（一）学科与学派。

所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[12]从某种意义上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科学的发展，学派的发展主导了科学的发展。而“学派”与“学科”是两种不同的学术立场。通俗地说，“学科”在中国的文化土壤中更像是一种“容器”，而学派则应是包含其中的理论分支。遗憾的是，学派立场恰被教育学逻辑起点的既有研究所忽视，就是说，在教育学逻辑起点的研究中，先自存在一个“逻辑方法”上的缺憾了。

纵览教育学逻辑起点的讨论，已有的研究始终是在“学科”视野下进行的，即使对“逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴”的表述已达成共识，但在逻辑起点研究过程中，研究者始终是在学科视野下进行教育学逻辑起点的讨论，忽略了从“科学”视野去认识逻辑起点，而这恰好是造成教育学逻辑起点众说纷纭而不得其解的最重要原因。

我们首先来透析“科学”与“学科”的关系。科学的本义为“一套知识系统”，后来科学也被认为是一个方法系统或认识工具，而学科被认为是科学发展的产物。对于二者的关系，有学者指出，“科学与学科有非常密切的关系。科学自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发展”。“从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的，仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；学科则是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[13]而“科学”知识体系往往是以科学理论学派的形式呈现出来，因此，一个学科可以包含若干科学理论学派。学派的发展必然推动相关学科的发展，学派是理论创新的组织平台和原动力，为理论研究提供良好的学术秩序。

（二）所谓“逻辑起点”只属于学派。

再以“逻辑起点”为题，追问究竟是“谁”的逻辑起点。一谈起逻辑起点，研究者都会参照援引马克思在《资本论》确立的“商品”起点的范畴。马克思沿着“商品―货币―资本―剩余价值―利润、地租等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向较具体、更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑应用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立。若把视野投向更大范围考察西方政治经济学，另一部鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点，两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响。亚当・斯密被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者。但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个西方经济学，无论《国富论》的“劳动分工”起点，还是《资本论》的“商品”起点，都不能作为西方经济学唯一的逻辑起点。所以，逻辑起点是针对这门学科中具体科学理论流派而言的，是构建具有内在逻辑的学派理论体系的起点，而且逻辑起点的研究不能面向整个学科，否则，理所当然陷入混乱。

反观我国教育学一直怀有浓郁的学科情结，而在逻辑起点的认识上，“科学”与“学科”的差异被严重忽视了。一方面，过分浓郁的学科意识束缚了教育学的发展，它导致了思想的封闭与静止，“学科的发展便难以从现实中发现问题、得到启迪、获得‘灵感’，因而也难以与时共进。一部分教育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点”。[14]使得教育学在多元化趋势下对自身的走向和发展都产生了困惑与迷惘，更有研究者认为“教育学走向了终结”。另一方面，教育学理论体系的构建，特别是逻辑起点的研究，应根植于理论学派的话语中，而当前的教育学逻辑起点研究都是在学科视野下进行的，并少有人怀疑这种讨论逻辑起点的“起点”的合法性，从而导致了教育学逻辑起点研究各执其词的争执局面，使逻辑起点研究更加复杂和混乱。以至于有研究者丧失了信心，干脆否定了逻辑起点的存在和必要性，他们认为对于教育学的逻辑起点研究尚存在一些悬而未决的预设需要探究，从而否定了对逻辑起点的研究。

（三）“逻辑起点”是起点也是终点。

逻辑起点研究中所犯的另外一个错误是孤立地“思考”逻辑起点问题。实际上，逻辑起点不仅是理论叙述的起点，也是对事实研究的“终点”。逻辑起点不是凭空想象或简单推理而来的，是理论体系研究过程与结果的“反映”。黑格尔指出，“那个开端既不是什么任意的和暂时承认的东西，也不是随便出现和姑且假定的东西，而是后来它本身表明了把它作为开端，是做得对的”。[15]也就是说，逻辑起点不是“预设的”，而是通过先行的研究方法阶段对理论体系的“全部材料”进行充分论证加工之后，才能为相关的教育理论体系的创立“在打下地基之前就造起大厦的各层住室”做好准备，马克思指出，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。[16]逻辑起点是叙述（方法）阶段的起点，也是研究（方法）阶段的终点，因此，逻辑起点的确定首先经过对材料事实的充分调查研究，形成必要的抽象规定，才能进入叙述阶段，以逻辑起点为出发点叙述一个合理的理论体系，否则，凭空想象的逻辑起点毫无意义。

反观诸种教育学逻辑起点的研究，研究者既没有超越学科思维的框架，也没有在创建“科学理论大厦”的宏观图景中对教育事实进行充分的研究，而只是依据简单的设想或概念上的猜度就提出一个个所谓的“逻辑起点”，然后依据逻辑起点的经典规定性去验证和解释各自的逻辑起点，只将其简单地认为是“最简单的范畴”。事实上，这些研究都偏离了正确的研究方向，“对于一门科学的逻辑起点在开始时是往往不清楚的，只是经过了研究之后，才逐步明确起来的。”[17]因此，教育学逻辑起点的确定，必须在学派视野下充分占有教育事实经验，逐步加以抽象性认识，最终得出一个抽象的逻辑起点。逻辑起点是最简单的、最抽象的范畴，但也是最复杂的东西，它包含了教育现象和活动的“一切矛盾的胚芽”。实质上，确定逻辑起点的过程是对教育现象和教育活动进行科学认识和分析的过程，是由感性认识上升为理性认识的过程，也是一个“由具体上升到抽象”的过程。

同时，逻辑起点是一个理论体系叙述的“起点”。理论体系及其逻辑起点是以概念、范畴或推理等逻辑形式构成。作为逻辑自洽的理论体系都要有作为展开论证的出发点，从逻辑起点开始，借助逻辑中介，最终完成整个理论体系的叙述。这个过程是对事实研究逻辑再现的过程，也是一个“由抽象上升到具体”的过程。需要注意的是，科学或哲学的“开端”是一种价值选择，具有相对性，“从哪里开始是教育的艺术，而非逻辑的必然”。[18]黑格尔在《小逻辑》中指出，“所以哲学上的起点，只是就研究哲学主体的方便而言，才可以这样说，至于哲学本身却无所谓的起点。换句话说，科学的概念，我们据以开始的概念，即因其为这一科学的出发点，所以它包含作为对象的思维与一个（似乎外在的）哲学思考的主体间的分离，必须由科学本身加以把握”。[19]所以，不同的思维出发点所构建的理论体系必然有所不同，这也是导致学派理论争鸣的重要原因。

至此，关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经水落石出，在一个自足自洽的理论体系中，逻辑起点必然是唯一的，而在学科视野下，由于研究视角的不同，可能会存在不同的理论体系，因而其逻辑起点也将有所不同。另外，教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关系，不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只有找到了逻辑起点范畴，才能推演出一定的理论体系”[20]的观点，这是对逻辑起点的一种片面的、机械的理解。马克思指出，“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身被认识之后才能理解”。[21]逻辑起点只有置于理论体系中才能被充分理解，“起点本身就是潜在的体系，体系本身就是展开的、完成的起点，它是通过起点的展开来展开体系，通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。[22]因此，还须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系，对教育学逻辑起点的讨论不能只局限于起点本身，它不是先于教育学理论体系而存在，也不是游离于教育学理论体系之外的，而必须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。

研究的“学派”视野。

何以解决逻辑起点研究出现的集体性失误？以上讨论已经说明，逻辑起点研究应在学派语境之中进行。或许可以说，教育技术学领域学者们的集体失误，可以主要归因于教育学领域相关研究的影响，而教育学逻辑起点研究的集体性失误却是由我国教育学领域学派语境的缺失造成的。很明显，若把逻辑起点研究置于学派语境中，研究视野则会发生根本性变化。从我国教育学发展来看，并没有成熟的教育学派的涌现，或者说学派问题一直被有意无意地回避着，这在一定程度上影响了教育学的发展。

社会科学理论都来源于特定的文化语境中，任何教育理论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具有两个特征，第一，起源于中国的地缘文化语境的理论，第二，在发展过程中又能够获得普适性的意义。[24]以“教育目的”理论为例，我国教育以马克思主义哲学为指导，妥善地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系，在实践中“坚持为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导方针。因此，我们似乎看到一个中国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么，中国特色教育学派“教育目的”理论的形成，首先要突出理论的本土性，体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质，完成教育的社会功能和个人功能两个层面的理论建构。它既要完成对教育的社会发展功能的理解和解释，特别是要植根于中国当前的政治经济建设，观照社会发展所需“人才”的培养和个人谋生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”为出发点，关怀人的全面发展，观照人的内在价值和生命意义的完善与提升，即维护教育的本体功能。同时，中国特色教育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界范围内，其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体功能的价值选择问题，比如，美国教育也在各种价值取向之间左右摇摆，各种教育理论流派竞相绽放，进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局限，揭示教育普遍规律的前提条件，也为获得其他学派的认可提供了可能。当然，本文提及中国的教育学派问题，并不试图在本文中再解决该问题，而是说，在中国的政治文化背景下，在推动社会主义建设的进程中，所倡导的教育目的、推动的教育实践以及相应的教育理论研究，都实际上是在一个类“学派”的框架中运行的，这或许是导致教育学逻辑起点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的原因。

四、结语。

本文对教育技术学和教育学逻辑起点研究的误区展开剖析，目的在于试图匡正逻辑起点研究思路和研究视角。教育学逻辑起点是一个最抽象的、最简单的范畴，是一个教育学理论体系叙述的开端。还需要注意的是，教育学逻辑起点还表现为教育学研究过程中一个“承前启后”的范畴，它不但是教育理论体系叙述的起点，而且也是教育事实和规律认识的终点。对教育学逻辑起点研究应该置于教育学派的研究视野中，而不是在学科理论体系内进行，“学科”与“科学”以及“学派”的区分不清导致了逻辑起点研究中出现了集体无意识错误，逻辑起点也不只是形式或结构上的开端，而是在整个逻辑的一个教育学派理论体系中的开端。因此，我们设想，逻辑起点的思考依然重要，但将其放在辨清一个“中国特色的教育学派”运动中似乎才真正能够确认其价值。

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[24]秦亚青.国际关系理论中国学派生成的可能和必然[j].世界经济与政治，，（3）：7～13.

中考语文解题经验：逻辑分析法

它可以通过以下三个步骤来实现：

1、确定思维方向，理解问题实质。

如在以《我的父亲》为题作文时，就要搞清楚这类型文章的构成要素、各个要素之间的相互关系以及在整个文章中的地位;搞清楚未知因素是什么?现有资料情况如何(有多少可以利用?!能否满足要求?)等。对诸如此类问题的深入思考，都有助于把握问题的实质。

2、拟订解决问题计划。

即思考如何更好地运用这些有用资料以达到问题的解决，制订解决问题的最佳方案。如果不能直接找到有用资料与未知因素之间的联系，可采取迂回性战术，先探讨有助于解决主问题的一些辅助性问题。如思考：在以往学习过程中，遇到过同类型或相类似的文章吗?这类型文章的具体写作步骤是什么?它能够有几种不同的写作方法?它们是如何运用典型材料来衬托鲜明个性的?对这些问题的逐个思考，将有助于制订和选择写作的最佳方案。

3、具体执行计划。

即要尝试性地运用各种方法来解决问题。这既是具体地检查和验证每一个步骤，保证它们正确无误，又要回到原来的问题，检查解题的结果，弄清结论是否真正同问题切合，是否还可能派生出其它结果。至此，一个思维过程才算结束。

行测逻辑填空技巧：语素分析来解题

顺承文段是指文段中各分句间存在时间、动作或是逻辑上的先后顺序，围绕一个共同话题进行说明的文段形式，一般以说明文为主。

一般而言，我们可以通过表示顺承关系的标志词来进行判定。这些标志词分为两类，一种是表示明确的时间顺序，例如：“公元21年”，“公元27年”等;另一种是事理的顺承，常见标志如“首先、于是、然后、后来、接着、跟着、继而、终于”等。做题过程中，对于顺承文段，应先通过首句确定论述对象是什么，然后对题干进行归纳，进而概括主旨。

例1.金鱼实际上是一类人工驯养的鲫鱼。大约2000年以前，中国的古人就开始养殖银鲫。作为食物和观赏鱼。随着时间的推移，基因突变和人工选择使银鲫身上出现了橙、红、黄等颜色，改变了其沉闷乏味的形象，也造就了我们今天看到的多姿多彩的金鱼。17世纪的时候，金鱼传到欧洲，并于19世纪50年代传到美国。

这段话主要介绍了：

a.金鱼的演进b.金鱼的特点。

c.金鱼的用途d.金鱼的养殖。

【答案】a。

解析：首先观察问法，这段话主要介绍了金鱼，然后观察材料，材料中出现了“大约2000年前，随着时间推移，17世纪，19世纪50年代”等表时间类的标志词，可以判定为顺承结构。本题中主要介绍了金鱼具体演化的过程，所以符合的为选项a。

例题2.中央气象台进行天气预报，先用计算机解出描述天气演变的方程组，“算”出未来天气。天气预报员通过分析天气图、气象卫星等资料，再根据经验的积累，作出未来3～5天的具体天气预报。每天上午8点，中央气象台联网各地气象台，进行天气会商，首席预报员把大家的预报意见汇总后，对未来天气的发展变化做出预报结论。

这段文字主要介绍的是：

a.我国“未来天气”预报是怎样作出的。

b.中央气象台用高科技的手段观测天气。

c.人工分析预报在天气预报中无可代替。

d.天气预报是科学家们集体智慧的结晶。

【答案】a。

解析：根据“先用”、“再根据”、“汇总后”等标志词可以判定出来该文段为顺承文段，由首句确定描述对象为天气预报。首先，计算机“算”;然后，天气预报员分析资料，根据经验作出预报意见;最后，通过联网会商，由首席预报员作出预报结论。文段主要介绍了中央气象台天气预报结论的制作过程，对此概括最准确的为a项。

公务员行测备考逻辑学分析

我们在备考行测判断推理的时候，不要以为的追求技巧和方法，平时对一些学科知识多做积累，在遇到相关题目的时候，可以一眼看到正确答案。在行测考试腮红，定义判断涉及到逻辑学的知识出现率比较高，我们今天就通过具体题目来看一看，定义判断中的逻辑学。

逻辑学中的定义：矛盾律、三段论、直言命题、求异论证、同一律、循环论证、共变论证、联言命题等。

【例1】“两不可”指的是一种违反排中律的错误。排中律要求，在同一时间、对同一对象、同一方面，相互否定的思想必有一真。对前述相互否定的思想均加以否定，则犯了“两不可”的错误。根据上述定义，以下哪项犯了“两不可”的错误?()。

a.没人能爬上那座山峰，上去了也没有见回来的。

b.没有什么东西是完全真实的，也没有什么东西是完全虚幻的。

c.不是全班同学都来上课了，也不是全班同学都没来上课。

d.并非有人来上课了，也并非没人来上课。

【解析】答案是d。“两不可”是指对相互否定的思想均加以否定。d项对“有人来上课”和“没人来上课”两个矛盾的命题进行了否定，犯了“两不可”的错误。故答案选d。

【例2】偷换概念是指在同意思维中故意用一种概念代替另一种不同的概念，从而制造概念混乱的行为，这是一种逻辑错误。

根据此定义，以下选项中有偷换概念行为的是()。

a.甲：你们通宵达旦、吵吵嚷嚷地打麻将，影响别人休息。

乙：影响别人，又不影响你。

c.管理学也是一门艺术，因为它也能创造出有序的美。

d.工作的时候不准吸烟!对啊，所以我在吸烟的时候不工作。

【解析】答案为a。定义的关键是“同一思维中”，“故意用一种概念替换另一种不同的概念”，选项a故意用“别人”代替了“你”以外的其他人，将“你”从别人中排出。d项易误选，前后两句话一个指的是时间段，一个指的是行为，不符合定义当中的“同一思维”。其余两项不合定义。故答案为a。

教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

摘要：教育法体系的丰富与完善是建设中国特色法制体系的一个重要方面，教育法的发展与完善更离不开教育法学学科的发展与教育法学学科体系的建设。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点满足逻辑起点的简单性、直接性、抽象性和客观性，更满足教育法学学科体系构建的起点与终点的逻辑统一性。以此为起点，首先孕育了知识形态的教育法学学科体系，以此为基础可进一步建构出活动形态和组织形态的教育法学学科体系。

关键词：逻辑起点；教育法学；学科体系；

教育法律体系的建设是完善与丰富建设有中国特色法律体系的一个重要方面，教育法律体系的建设需要教育法学学科为其提供智力支持和坚实的理论保障，而教育法学学科是否成熟的一个标志要看它是否形成了系统、完善的教育法学学科体系，学科体系的重要意义也就在于此。那么，我们如何去建构教育法学学科体系呢？这个建构过程的开端是什么呢？一旦找到了这个开端我们又如何由此来建构出系统的教育法学学科体系呢？上述这些问题可以说是我们完善教育法学学科建设，促进教育法治事业发展必须要首要解决的问题。

“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客体结构，包括原结构和次级结构的互动而形成的一种既有利于知识的传授又有利于知识创新的组织体系[1]。”学科以知识形态、组织形态和活动形态三种状态存在，它们构成了学科发展的一个有机整体。知识形态的学科体系是基础，活动形态的学科体系是动力，组织形态的学科体系是保障。教育法学学科体系的建设当然也要从上述三个方面入手，缺一不可。这就要求我们认真的去思考两个关键问题，第一：构建教育法学学科体系的逻辑起点是什么；第二：以此逻辑起点为开端，如何构建出教育法学知识形态、组织形态和活动形态的学科体系。解决了这样的两个关键问题，我们也就能梳理出三种形态的教育法学学科体系了。

一、对逻辑起点的认识。

在理论研究中我们对“逻辑起点”一词并不陌生，我们到底应该如何理解“逻辑起点”，它的使用有没有什么范围的界定，他的内涵是什么，逻辑起点到底是一个实在的物还是一种存在的关系，它是主观的还是客观的，这些都是我们研究逻辑起点时要首先思考的。

“逻辑（logic）”一词的起源还要追溯到希腊语中的“logos”，其本意为“道”、“宇宙万物的规律”，发展到现在，其词意包含思维、客体存在、词语的规律等。古希腊哲学家德谟克利特最早将该词引入了哲学领域，本意为世界的普遍规律。哲学家黑格尔在《逻辑学》中，以“必须用什么作为科学的开端？”为命题，深入、系统地阐述了“逻辑起点”的内涵及其质的规定性。

国内专门对逻辑起点的研究并不是很多，一些涉及此内容的研究都是在研究学科（此处的学科单指知识形态的学科）逻辑起点或者某理论逻辑起点时提到的。这些学者的研究既有相对共识的内容也有尚未深入涉及以及存在争议较大的内容。其中基本达成共识的是认为“逻辑起点是一种理论内核”[3]，“一门学科中的思维起点和研究对象的核心要素”[4]，以及认为“其是是最简单、抽象的起始范畴。”[5]但对于逻辑起点与对象历史研究起点的一致性、逻辑起点这一概念适用的范围等问题还存在着研究不深入以及存在较大争议的现象。

基于黑格尔在《逻辑学》中对逻辑起点内涵的阐述以及国内相关学者对逻辑起点的认识，我们从三个方面对逻辑起点的内涵进行分析：

首先，“逻辑起点”应该是直接的、简单的、抽象的、客观的一个基本范畴，它的存在不以任何内容为前提。“逻辑起点”的直接性和简单性在于“逻辑起点”不以任何的东西为前提，它不存在于任何中介为基础的关系之中，它就是一种直接的存在。我们试着去分析这句话，亚里士多德在阐述“第一哲学”时，已经强调了“存在”对于任何具体科学的起始意义，若无对存在的关注，便没有后续的认识论等其他问题，这实则已经充分肯定了存在对于认识的基础性作用，所以这种存在一定是最直接的，最简单的。若“逻辑起点”存在于某种介质的关系之中，如果这个关系的介质或者关系本身发生改变时，这个“逻辑起点”也势必会发生改变，与它发生逻辑关系的整个体系也将会坍塌，这显然是毫无意义的。与此同时，“逻辑起点”也必须是客观的、抽象的，它是对诸多具体事务及其存在关系的抽象，体现着这些具体内容的共性，而它的存在不能因为时间和空间的转换而发生改变，它的存在是客观的。

其次，“逻辑起点”是起点与终点的辩证统一体。一般意义上的逻辑起点指的是一个理论体系的起点，“逻辑起点”有最直接、最本质的属性，这种最直接、最本质的东西为体系的建设规定了发展方向与内容范畴，体系在此起点的指导下不断发展、深化，体系越发展、越深化，起点的内在规定性体现的就越充分，其发展的终点也自然而然的回到了开始的那个起点。

再次，“逻辑起点”与理论体系之间存在三种关系。第一，逻辑起点是理论体系的萌发，理论体系的内容是逻辑起点在具体事物和关系中的真实体现。在逻辑起点这个最基本的范畴中，其包含了对象以及其发展过程中存在的一切矛盾的起点，这些矛盾点最后一步一步在整个体系中具体呈现出来。这也就是说，“逻辑起点”孕育了整个理论体系中的要素及其基本关系，它是体系要素多样性的一种统一，理论体系的逻辑起点是贯穿整个体系始终的，通过具体的内容和关系，我们进一步深化对这个“逻辑起点”的认识；第二，逻辑起点与整个理论体系的研究起点（对象）、历史起点的统一。对于这种观点的认识，有些学者持不同的意见，认为逻辑起点有别于研究起点和历史起点，这种观点实际上窄化了对“逻辑起点”的认识，逻辑起点是一种直接、客观的存在，它是一个范畴，这种范畴高度的抽象性和包容性涵盖了研究起点与历史起点。第三，理论体系与逻辑起点之间是一种互为根据的关系。理论体系的构建源于对逻辑起点的发展和具体化，体系建构的方式、逻辑和内容的根据都是逻辑起点。逻辑起点与终点是辩证统一的关系体现在理论体系构建的过程中，体系的发展与构建也是在证明其作为理论体系逻辑起点正确性的有力根据。

二、“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系逻辑起点的合理性分析。

“教育法现象”和“教育法学科现象”做为教育法学学科体系的逻辑起点是符合逻辑起点的内在本质要求的，同时逻辑起点的确定对其学科体系的建立乃至整个学科发展都尤为重要。

我们从“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点的合理性，以及如何从这样的逻辑起点构建出三种形态的教育法学学科体系这两个方面进行论述。我们首先分析“教育法现象”和“教育法学学科现象”何以作为教育法学学科体系的逻辑起点。

1。“教育法现象”和“教育法学科现象”何以是教育法学学科体系的逻辑起点。

（1）“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中的起始范畴。

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中最直接、最简单、最抽象的范畴。教育法现象和教育法学科现象并不需要其他的概念对它进行解释，它的简单性在于它普遍内化存在于教育法学学科体系中，是体系中任何内容最直接的材料来源。首先，“教育法现象”和“教育法学科现象”的抽象性在于这一名词所指的不是具体的某一行为或者活动，它不是课堂教学的教育法律知识也不是某种具体的教育法律法规或者父母对子女的具体教育法律问题，它是建立在具体的教育法律问题等现象基础之上的抽象概念，这就是他的抽象性。其次，“教育法现象”和“教育法学科现象”有着清晰的范畴界限，“教育法现象”和“教育法学科现象”从静态和动态两个维度设定了自身的界限范畴，很好的区分了与其他教育现象的区别。再次，“教育法现象”和“教育法学科现象”是一个辩证统一的整体，教育法现象为教育法学科现象的形成奠定了实践基础，教育法学科现象是基于人与教育法现象互动形成的，以知识为核心的一种学科现象，它的形成促进了教育法现象的丰富与完善，便于我们更好的认识教育法律规律。两者辩证统一的合为一个整体作为教育法学学科体系的逻辑起点，是贯穿于教育法学学科体系始终的，它是教育法学学科体系中一切要素和其基本关系，以及体系中一切矛盾关系的萌芽与起点。

（2）“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”

逻辑起点的内在规定性决定了“起点”与“终点”的辩证统一性。我们已经论证了“教育法现象”和“教育法学科现象”作为起点的简单性、直接性和抽象性，教育法学学科体系有了这个直接的、抽象的起点之后，“教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点通过中介进行表达，有关“教育法现象”和“教育法学科现象”的理论在具体的研究和抽象中不断的细化、发展和深化，最终促成了教育法学学科体系的构建。体系的构建，目的是为了更好的研究教育法学，促进教育法学学科的发展，而这一切的目的就是为了使“教育法现象”和“教育法学科现象”呈现出更好、更科学的状态，也就是回到了整个逻辑体系的始端，这也就说明了“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”，它们之间的关系是辩证统一的。

（3）“教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据。

“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的相互根据性是指，“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点为学科体系的构建提供实践基础，而体系的构建与完善又能反作用于两者，以保证其能够呈现出好的状态。首先，“教育法现象”和“教育法学科现象”是客观存在的，这种现象的丰富性保证了其囊括了所有教育法学学科体系的基本要素和矛盾关系。只有现象的全面性才能保证理论体系的全面性和深刻性，没有充分的占有、了解、研究“教育法现象”和“教育法学科现象”，教育法学学科体系的构建势必没有根基，理论思维的抽象也就成了无源之水和无本之木了。其次，逻辑起点的正确性要求其必须与学科体系或学科的研究对象保持着一致性，这样的逻辑起点才是该对象领域内的最简单、最抽象范畴，当然这种正确性需要整个体系内容的不断丰富过程对其进行检验。教育法学学科建构的学科体系是基于逻辑起点的延伸、是对逻辑起点规定性的不断丰富和发展的过程，“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的内在规定性贯穿整个教育法学学科体系。“教育法现象”和“教育法学科现象”作为逻辑起点本身，现象呈现出来的状态必然受到相关知识内容、组织结构和学科活动的影响，教育法学学科体系的建构正是从理论演绎的角度为“教育法现象”和“教育法学科现象”良好状态的呈现提供了指导；由此我们认为“教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据。

2。关于其他教育法学学科体系逻辑起点认识的几点思考。

随着教育法学研究的不断深入，近些年来有些学者也开始探讨教育法学学科体系的逻辑起点问题。主要的观点有“受教育权”说[5]、“教育法律问题”说[6]和“教育行为说”[7]，这些探讨可以说都为教育法学学科和学科体系的建设提供了很多新的`思路，但是这些论述和认识也都一定程度的存在着理解和认识上的不足。首先对“受教育权”这一逻辑起点的认识，应该是近些年比较主流的一种认识，从受教育权这一逻辑起点出发，我们探寻教育权和受教育权这一对矛盾关系，由此种矛盾关系引出整个的教育法学学科体系是有一定道理的，在教育法律调节的各种矛盾中，应该说教育权和受教育权这对矛盾是所有矛盾当中最主要和最核心的，其他的矛盾或多或少的都与其有关，这就是它的合理性所在。但是我们需要注意的是，这种认识实际只是关注了教育法现象这一种现象，教育法学学科体系的构建除了要关注教育法现象外，对本学科自身的理论发展、体系建构、学科的产生发展的研究也是必不可少的，由此可见，这种认识对于教育法学学科体系来讲，还是不够全面的。其次，对“教育法律问题”这一逻辑起点的认识主要强调以问题为起点，强调问题关系的展开对构建教育法学学科体系的作用。这种以问题为切入点的认识引导教育法学学科研究更多的关注教育法律问题，这对研究维度的影响无疑是好的，但是这种认识的问题在于这种被界定为教育法律问题的问题，是“成了问题”的问题（problem）还是“没有成为问题”的问题（issue），这是容易产生歧义的，再者，这种教育法律问题也是教育法现象中的一种，这种逻辑起点的认识还是没有走出现象这个范畴。最后，对“教育行为”这种逻辑起点的认识实际上是在延承着对法学逻辑起点的认知的。单说“教育行为”作为教育法学学科体系的逻辑起点这种认识已经超出了教育法学研究的范畴，或者说一定程度上教育行为作为教育学的逻辑起点也是未尝不可了。

3。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的关系。

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系的起始范畴，通过对逻辑起点的内在规定性认识，我们知道学科体系是在逻辑起点的基础上，借助一系列的中介，逐步抽象、提炼而成的。“教育法现象”和“教育法学科现象”有着一致的内在逻辑，他们虽然表述为两个不同的概念，但是他们是对同一种现象材料的两种不同加工方式。如果说，教育法现象是教育法学科现象的存在前提，那么我们能不能舍弃教育法学科现象，只把教育法现象作为教育法学学科体系的逻辑起点呢？答案显然是不可以的，这是因为对于已经纳入教育法学科范畴的现象，如，学科的体系、学科的产生运作和发展等这些现象是不存在于教育法现象中的，所以，两者缺一不可。

教育法学科现象静态的表现为教育法学学科体系，教育法律体系的发展变化，教育法的产生、运行和发展，教育法学学科的发展变化都在源源不断的充斥着我们对教育法学学科的认识观念，这种认识经过不断的抽象、提炼、分析，逐渐的被固定化和理论化，最终也就以教育法学学科体系的形式呈现出来。所以说，教育法学学科体系就在我们对教育法现象和教育法学科现象的研究和认识中逐渐形成了。

从教育法学学科体系的“逻辑起点”出发，首先可以构建出知识形态的教育法学学科体系，这是由学科的本质决定的，知识的创造与传播是学科的核心。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为知识形态的教育法学学科体系的逻辑起点，两种拥有共同内在逻辑的现象内容决定着知识形态的教育法学学科的应然模式。首先是“教育法学学科现象”知识，主要涉及教育法学学科发展的历史和教育法学学科的理论知识；再有就是“教育法现象”知识，主要涉及教育法学事务知识和教育法学案例知识。这样就从理论高度构建出了教育法学学科应然的知识形态的学科体系内容。这样从“教育法现象”和“教育法学科现象”出发，就形成了教育法学学科体系的四大基本范畴，即教育法史学、教育法理学、教育法务学和教育法案学。

组织形态和活动形态的教育法学学科体系是以知识形态的教育法学学科体系为基础的，这也是由学科的功能和本质决定的。学科最主要的目的是知识的创造和传播，组织体系的搭建是这种功能得以实施的平台和基础，知识体系的内容和分类决定了组织体系构建的基本框架，同时也决定了组织的目标与任务；活动形态的教育法学学科体系是以知识体系的内容作为其活动材料和组织体系的搭建作为其活动基础的，与此同时教育法学学科活动的开展、活动体系的建立又反作用于知识体系和组织体系，使之趋近于完善。

纵观教育法学的发展，可以说教育法学的发展过程就是“教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点在人的认知和思考中，不断抽象、深化，最后逐步体现在教育法学学科体系中的过程。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的选择也势必会更好的引导教育法学的发展，这样的发展也最终会更好的规范教育行为，促进教育事业的进步。

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