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华德福教育理念及其启示论文
我是谁?我在哪里?我能做点什么?这是我在任教后常常思考的问题.我为什么总是处在分离之中,我如何在别人的告诫和世俗压力中找回自我?我披着铠甲生活,而我的生命力却在萎缩.我如何取得身体和精神的'平衡?我如何获取能量?这些都是我在中年危机中面对的问题.
作者：陈剑锋作者单位：福建莆田市城厢区霞林小学刊名：师道・情智英文刊名：teacherdoctrines年，卷(期)：“”(11)分类号：关键词：
CDIO教育理念对公共体育教学改革的启示论文
摘要：当前社会，“养生”成为众多网络热词之一，这不仅体现出人们更加注重对高品质生活的追求，也反应出现代人所面临的身心健康问题。一直以来，体育运动都是国家重点关注领域，阳光体育运动理念的提出和广泛普及就是最好的证明之一。因此本文在介绍阳光体育运动及其意义的基础上，分析其与高校公共体育课程的结合，通过探讨高校公共体育课程改革的深层次原因，给出以阳光体育为背景，改革高校公共体育课程的有效措施。
为了从青少年时期培养人良好的体育锻炼习惯，切实增强人的身心健康素质，以更好地实现人的全面发展，，我国教育部联合国家体育总局颁布了《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》（教体艺[]5号）。自此，“阳光体育运动”理念成为各级学校开展体育教学活动的指导思想，尤其是对于高校公共体育课程来说，既是机遇，也是挑战。
1阳光体育运动提出的意义及其与高校公共体育课程的关系。
1.1阳光体育运动提出的意义。第一，阳光体育运动是对传统体育内涵的再认识和延伸。阳光体育运动提倡将学生的体育课堂教学与课外活动相结合，并鼓励学生走出操场，去亲身接触、拥抱和体验自然，像阳光一样充满活力和朝气，同时不断丰富体育锻炼内容，为学生提供多种体育运动项目，以便学生选择，提升学生进行体育锻炼的兴趣，有利于学生掌握多元化的体育运动知识和技能。第二，阳光体育运动是适应素质教育发展的需要而提出的。国家切实提出并要求各级相关部门认真落实素质教育，其中就包括学校体育教育，阳光体育运动秉持了素质教育、“健康第一”的指导思想[1]，旨在以新的理念和途径来发展学校体育，再扩展到整个社会，掀起全民参与体育锻炼的热潮。第三，阳光体育运动是加快体育后备人才培养进程的助推器。阳光体育运动要求学生掌握两项以上体育项目的锻炼技能，过程中表现优异的学生，可作为体育后备人才受到重点栽培，壮大学校甚至是国家青少年体育队，为学校以及国家体育事业争光。
1.2阳光体育运动与高校公共体育课程的关系。首先，两者都以青少年为对象。阳光体育运动是面向青少年提出的，而高校公共体育课程的对象本就是青少年即大学生。其次，两者都是全面推进素质教育的重要内容，共同致力于人特别是学生的身心发展。最后，两者之间是相辅相成的双向促进与强化关系。阳光体育运动提高了人们特别是青年学生对体育锻炼的关注程度，进而认真对待、学习学校的公共体育课程。而高校公共体育课程则是阳光体育运动转向社会大众的重要过渡平台。
2.1体育教师未能准确理解高校公共体育课程教学。目前，高校公共体育课程教师对公共体育课程教学的认识存在偏差。有些教师认为，高校公共体育课程就是一项教学任务，学生考试能及格就行[2]，忽视了学生的主体地位和强身健体的根本目标；也有教师过于注重通过公共体育课程来增强学生的身心素质，却极少反思教学内容、教学手段甚至学生的个体差异等情况[3]；还有教师将公共体育课程当成学生休闲娱乐的手段，公共体育课程固然兼具娱乐性质，但其核心宗旨仍是强化学生的身体素质，切不可颠倒。2.2高校开展公共体育课程的物质基础薄弱一是物质质量难保证，即高校开展公共体育课程的设施设备比较落后，更新周期较长。大部分高校的体育设施设备沿用了很多年，有些超过了服役年限甚至多处损坏，也无人问津，严重威胁着学生的人身安全，与阳光体育运动的理念和目标背道而驰。二是物质数量跟不上，即高校开展公共体育课程的设施设备有限，除了场地之外，可用的器材也屈指可数，有些学生一节课下来只能体验一两种器材，势必影响学生多项体育技能的练习和掌握。2.3高校公共体育课程的.教学内容和教学手段有待完善。一方面是教学内容单一、枯燥，而且长期重复，学生可选择的余地较小，经常出现一个体育教师教授几十甚至上百个学生体育课程的现象，长此以往，会打压师生教与学的兴趣，也难以收获较高的教学质量。另一方面是教学手段仍以传统为主，教师单纯地“教”，学生只负责“学”，缺乏语言和动作上的互动，应付倾向严重。
3.1从人员层面来看。一是体育教师要转变观念，真正认识到阳光体育运动和高校公共体育课程都是服务于大学生乃至公众的身心素质提高的，在实现这个目标的过程中，应定期或及时反思，包括教学内容、教学手段以及教师自身等，应准确分辨体育课程强身健体功能和娱乐功能的主次地位；二是壮大体育教师队伍，每个体育运动项目至少要配备两名专业教师，相互配合工作（如一个领队教授，一个纠正学生动作等）或轮流开展体育教学课程等；三是体育教师应具备学习意识和能力，不断充实、提高自己的专业知识、素质和技能，这样才能应对教学过程中学生提出的各种有关体育的问题。
3.2从教学层面来看。一是教学内容。应在传统教学内容即传统体育项目基础上，引进热门体育项目，如休闲体育（瑜伽、轮滑、街舞等），或传统民族体育项目（如跳绳、踢毽子等），尤其是那些对场地、环境等因素要求较低的体育项目，在激发学生学习兴趣的同时，也能实现学生多种技能掌握的目标，团体性体育项目的增多也更有利于锻炼学生的团结合作、交际、沟通等综合能力。二是教学手段。应打破传统“教”与“学”分离的局面，使教师变成学生的良师益友，在互动中传授知识、技能，并持续研发新的教学手段（如视频教学、利用即时媒体教学等），解决学生的遗留问题，培养学生信心，对于学生参与专业课的学习也非常有利。三是教学设备。应成立专门的体育设备设施维修、维护、更新部门，保证教学设备质量无忧、数量充足，奠定教学物质基础。
3.3从技术创新层面来看。阳光体育运动的发展线是从各级学校到社会大众，形成全民运动之势，而目前全民参与最多的运动形式之一，就是可记录运动情况的相关app或公众号等。根据各级学校的实际情况，建议高校借助运动公众号形式，即开通本高校专属的运动公众号，鼓励师生参与其中，持续记录师生参与公共体育课程的过程及具体情况，包括记步、运动量以及课程相关问题（如课程进展、教师备课情况、学生接受程度、遗留问题等），也可以设置排行榜，分教师和学生两大部分，根据课程过程中教师的参与情况和学生的表现情况进行排名，以此调动学生的竞争意识，激发学生接受体育课程学习的积极主动性，也能督促教师不断完善本职工作，提高教学质量。
4结语。
阳光体育运动背景下改革高校公共体育课程教学是推进素质教育的需要，更是切实实现青少年身心素质全面发展的要求。因此各个高校都应引起重视，以阳光体育运动为指导思想，利用时代新技术、新平台，实现公共体育课程教学再发展。
参考文献。
[1]陈杰,蹇晓彬,路毅.基于“阳光体育运动”背景下我国高校公共体育课程改革的思考[j].科学咨询:科技管理,(31):124.
CDIO教育理念对公共体育教学改革的启示论文
全纳教育有其基本的实施原则：人人都有接受教育的权利；人人都有各自的特性、兴趣、能力与学习上需要；教育必须学生的特性与差异：学校要接纳所有学习者，反对歧视。教育实践早已证明，全纳教育与个性教育之间的关系是包容而并非排斥，其教育主体除了包含普通学生之外也包括特殊学生。鉴于学生间对知识掌握程度及运动技能水平上都存在一定的差异，教师在进行全纳体育教学的过程中不仅要注重教学内容的统一性，而且要时刻关注并尽量满足特殊学生的发展要求。就特殊学生个体而言，他们的生理与心理素质方面与其他普通学生之间存在明显的差异。所以，完善个别化的体育教学方案是必然之选。个案体育教学，顾名思义就是从特殊学生的自身发展状况的角度出发，制定科学合理的体育教学计划，其中教学计划内容包括：学生档案、测评内容、教学方式、年度目标等。个案体育教学强调尊重学生根据自己的个性特长发展能力，主张学生针对自身潜能进行学习与锻炼，鼓励学生找到自身体育发展特长。如果特殊学生出现情绪低落的现象，则利用“皮格马利翁效应”，让他们在教师与同学的帮助下，重新树立起信心。当他们积极进取时，利用“霍桑效应”，帮助他们继续努力，实现目标。如学生为肌肉萎缩症患者，则他相应的体育教学目标就是尽可能减慢其肌肉萎缩速度，教师可以根据学生自身状况选择阻力性力量，让他们进行练习；当学生是糖尿病患者时，其体育教学目标是降低体内血糖的水平，使其恢复到正常水平，这就要求教师可以为其制定适当的中强度的走跑练习计划；当学生为关节炎患者时，其体育教学目标是提高身体内关节的灵活性，教师可以指导学生进行缓慢充分伸展练习。综上，个案体育教学的最终目的是从学生的实际身体状况及其个人学习目标出发，制定适当的个人体育教学计划，尽可能满足特殊学生的需求。
二、依据实际状况实施差异性体育教学。
全纳体育教学指在体育教学过程中，实施全纳教育思想的体育教学活动。全纳体育教学就是保证每名学生都有接受平等教育的权利和机会，享受平等的体育教学资源。在全纳体育教学的课堂上，学生不会因自身身体状况及运动水平等原因而产生排斥心理。通常，体育教学特殊的对象包括：智力上超常的学生与低常的学生、身体上带有残伤的学生、身上有疾病的学生、学习上有问题的学生，以及其他问题比较特殊的学生。全纳体育教学面相所有的学生，包括特殊学生，也包括体育、智力正常的普通学生。教师应积极接受学生与学生之间存在的差异，重视差异，了解差异，并因材施教。首先，教学内容要因人而异。教师教学的内容有若干影响因素，学生的学习水平，包括其掌握知识的能力、运动技巧的学习情况及情感态度等，都是进行分类的依据。为此，做到宏观和微观上的控制协调是促进差异体育教学成功的重要保障。在保证宏观教学计划中绝大多数学生都能完成学习目标的前提下，考虑到特殊学生的学习目标的实现，根据特殊学生的身体状况、运动能力及心理承受能力等情况，对教学内容进行调整，如深度、广度等方面的适当调整，从而满足特殊学生的特殊要求。其次，教学过程要呈现出差异性。体育教学的目的是为了实现事先设计好的目标，帮助学生掌握体育教学知识与运动技巧，提高其运动能力。普通体育教学通常采取行政班授课的方式，无论在教学内容还是教学方式与方法方面都具有高度的统一性，忽视了学生之间的个体差异，难以保证每名学生都能得到发展，影响了学生对体育知识的学习兴趣，不利于促进学生的身心健康发展。
三、强化普通与特殊体育教师之间的合作。
全纳教育理念下的体育教学需耗费大量时间与精力，且需要教师之间加强彼此的沟通与合作。因此，在全纳体育教学的过程中，要尽可能加强普通教师与特教老师间的沟通和合作，最大程度地满足所有学生在体育方面上的学习需求。为此，学校要配备好专业特殊教师，组织专门的授课体育教师进行教学辅导，根据学生的特殊性提出体育锻炼的注意事项，因材施教。相关主管部门要鼓励体育教师参加关于特殊体育教育的在职培训，积极掌握更新的体育教学知识，以争取达到更高层次的教学水平。在全纳体育教学中，不仅要实现学生知识与技能的发展，同时要让所有学生都感受到自己的独特，与他人分享自己的心理体验，赢得同学的欢迎与尊重。针对班级不同学生的不同特点，确定具有个性的学习方向，要求学生能在小组的帮助下建立好学生与教师、学生和学生间的合作关系，共同面对学习过程中出现的各种障碍，帮助特殊学生融入到集体学习中去。需要注意的是，不能对任何特殊学生有歧视或排斥的心理，教师要对学生进行适当的心理疏导，平等对待与要求所有的学生，并在体育学习与心理上进行同位支持与鼓励，减弱其弱势群体的自卑感与普通学生的优越感，实现特殊学生与普通学生之间的心理沟通与全纳。
华德福教育理念及其启示论文
[论文摘要]教育的三大要素是培养人的想象力，真理感和责任感，以达到超越情感的洞察力和判断力。华德福教育的特殊理念，有其积极的一面，也有其不符合我国教育国情的一面。
华德福教育也叫鲁道夫·史代纳教育，是由出生于奥地利的思想家、科学家、教育家鲁道夫·史代纳根据人智学的理论观点创建的。它主张要认识人的本质，认识人与宇宙世界的关系，以人为本，以爱为本，顺应人的生理和思想意识的发展，引导人寻找真正的自我，培养人对生活和自我的观察力和判断力，给予自己生命的意义和方向，寻找自我在世界中的定位。
19，德国的一家香烟厂请鲁道夫·史代纳根据人智学理论为工厂的子弟办一所学校，并以工厂的名字命名为自由华德福学校。后来，凡是实践这一教育理论的学校都被称为华德福学校。
华德福教育已在欧美发展了八十多年，它已成为全世界发展最快和规模最大的独立教育体系。目前，还没有足够的研究能证明华德福教育在总体上比其他的独立教育体系或公共教育好。但是，在某些方面却明显地体现出它的优长。有些父母把孩子送到华德福学校受教育，很大程度上是出于对华德福教育体系的信赖，相信人智学对人的理解。这些父母看到了孩子接受华德福教育后在生理和心理方面表现出健康和快乐，生活态度积极乐观向上，社交和生活能力较强，具有创造力和艺术才能，因此，更加相信这一教育的正确性。华德福教育起源于德国，德国教育厅统计发现。在全国性abitur考试中，华德福学校的学生考取率是公立学校的三倍。尤其值得一提的是，在西方社会许多校园被色情、暴力、吸毒等问题困扰的今天，华德福校园里却是一片净土。
(一)配合人的整体发展进行“全人”的教育。全人的整体包括身、心、脑和灵性。人以七年为一个阶段进行整体发展。第一个阶段是从出生到七岁换牙之前;第二个阶段是七岁到青春期;第三个阶段是青春期到二十一岁。这三个阶段正是教育的重要时期。
在第一个阶段里，儿童的生命组织构成力主要用于建设健全和平衡的身体，周围的一切都影响着他们的生命组织构成力。在他们的意识中，他们和世界是一个统一体，一切对他们来说都是美好的，通过模仿来学习、成长。所以，华德福教育强调，此时必须给儿童一个温暖和谐而有节奏的生活环境，让儿童充分地融人大自然。老师的首要任务是尽最大的可能协调儿童身、心和灵性和谐发展，老师身教重于言传，同时寓教于童话、故事、儿歌、绘画、游戏、劳动之中，不主张过早的教授写字算数。认为过早的理性教育会削弱他们有限的生命构成力而影响整体的平衡发展。
在第二个阶段里，儿童的生命组织构成力主要活跃在感觉的发展。儿童的意识从环境中独立出来，开始用自己的眼睛观察，用心体会这个世界。艺术是感觉最好的教育者，艺术不但和感觉联结在一起，它需要技巧、造型和风格，借此来培养人的真正感觉，判断和审美能力。儿童同时更需要楷模和权威的引导，老师常常是儿童的榜样，这项工作由主课老师来完。在华德福学校的低年级里，从一年级到八年级都由同一位老师在每天早上两个半小时里上主课。这些课程包括语文、数学、科学、历史。其他课由专门课任老师上，如外语、音乐、美术、手工、韵律舞和园艺等。童话故事和历史中的英雄伟人是儿童崇敬的对象，此时应注重传统民族文化教育，让儿童融合在自己的民族魂里，学习道德和崇敬之心。知识的教育必须与生活密切联系。例如，三年级的学生通过动手修建房子来学习写计划、设主、测量和计算。
在第三个阶段里，人的生命组织构成在思想意识中发展，孩子的心智走向成熟，同时形成个人的判断力和独立的思想。他们会用挑剔的眼光看这个世界和周围的人，这个世界已不再如他们想象和艺术塑造的那样完美了，而是真实的。他们在寻找真理的过程中挑战老师和家长的权威，这是寻求自身价值的过程。此时，学校增加科学、宗教和哲学的教育，尊重他们的存在和价值，给他们充分表达其观点和内心世界的机会，并引导他们挖掘自身的潜力，鼓励他们参与学校事务，并施行民主和自治。
华德福教育把上述三个阶段归纳为:在出生的头七年里，孩子寻找世界是一个美好的地方，是通过模仿学习，主要是身教。第二个七年阶段，则在老师的引导下，通过美感学习，寻找世界是一个美丽的地方，主要是心的教育。在第三个七年阶段，他们在形成独立的思考和判断力，在寻找真理(人生价值)，通过思考学习，是头的教育。
(二)教育以培养想象力为核心。史代纳认为，教育的三大要素是培养人的想象力、真理感和责任感，以达到培养具有超越情感的洞察力和判断力，把与生俱来的智慧和本质达成自我。华德福教育在幼儿阶段是以培养想象力为核心，以引导意志的发展。史代纳认为，理性化教育是让孩子对事物概念化，过早地形成固定的概念，影响想象力的发展，从而压制了创造力。过早地发展理性教育会使孩子的生命力集中于大脑发展，造成身、心、灵的整体发展失去平衡，而影响将来的整体健康，是拔苗助长的行为。所以，华德福教育在儿童七岁之前，不主张展开识字和算术的训练，教学活动主要以讲故事、朗诵儿歌童谣、唱歌、满奏乐器、韵律舞、绘画、游戏、手工、园艺、家务劳动等形式进行，给予儿童一个真正快乐而纯真的童年。
(三)注重艺术的教育和教育的艺术性手段。艺术是华德福教育的重要部分，教师把教育当作一种艺术创造，学生通过艺术自由地表现他们独特的个性和丰富的创造力，对真、善、美的执着与追求。从学校的环境，教室布置，到学生制做的教科书和艺术作品无不突出美的意识。音乐、美术、造型、朗诵和戏剧等都是非常重要的课程，艺术和手工不是一般的辅助科，而是都被当做主科来修，因为这是全人教育的.重要组成部分。艺术的教育和教育的艺术性手段是华德福教育的核心内容。华德福学校的八年级以下，以美为主题，让儿童充分感受世界的美，用来滋养他们的灵慧，并唤起儿童对人、社会和自然世界的热爱，为进一步培养独立思考能力和判断力提供成熟的感性基础。(四)极力融科学、艺术和信仰为一体。史代纳认为，现代物质科学是化整为零的科学，把物质划分到分子和原子，人类科学把人划分到类、属、种去研究，这都是从总体中取出一部分，只能给予人们局部的真理。人的灵魂深处是复杂多样的，不能用物质科学中逻辑的概念来解析人，只能通过艺术性的方法来领悟，从精神科学中去探索。史代纳认为，精神科学应该是寻求知识、艺术创造和信仰奉献与内心的和谐。于是，他建立了融合科学、艺术和信仰为一体的华德福教育，帮助人类在这种和谐中全面平衡地发展。史代纳认为智力的开发并非多多益善，就如开发资源的同时也要保护自然环境那样，通过美术教育平衡地发展人的潜能和心智，达到身、心、灵的整体健康，并来加强学生对人与事物的感受和价值，把学到的知识深透到学生的灵魂深处。华德福教育的理念认为，学生不仅仅要追求合理的和科学的真理，更要追求符合人性的和永恒的真理，因为人不但要追求理想和真理，更要了解自己，把握自己和人群的关系。
(五)教育不应建立在抽象的理论上，而应建立在现实生活上。因为人是有灵魂和灵性的，人有物质躯体的本质、灵魂的本质和灵性的本质。现实就是这些本质要进人现实生活之中，只有灵性才能支持未来的教育艺术。教育不能脱离了人的现实生活而进人了学术的或神秘的理论里打转，需让孩子的灵魂和灵性进人他的物质世界亲身体验现实生活。现代人以物质生活为重，忽视灵魂的生活，视灵性为虚无，教育只是以物质为对象，片面地追求理性化与科学化，人们实际上被这种理性的学术所禁锢。华德福教育有机地结合躯体、灵魂和灵性整体，针对人的四维体即躯体、生命体、星芒体和自我意识，针对灵魂的三维生活(即思考、感觉和意志)进行教育，使得灵魂生活变得实实在在。
其一，极力避免考试对学生的不良影响。华德福教育主张在八年级以下，不以考试、比赛和排名次等方法来衡量学生，而以展示学生自己做的教科书、绘画、手工等作品，和公开表演话剧、朗诵和演奏等活动，来展现学生的综合能力和深层意识。我们认为，适当的考试、测验、排名资助是必要的，有利于激发和调动学生学习兴趣和进取精神。
其二，主张培养合作意识重于竞争意识。华德福教育强调一个人在发展独立的自我的同时必须和周围的人、社会、自然保持和谐。这一点非常重要。尤其目前中国在加人wto的情况下，加强团队精神，加强合作意识，成为我们融人国际经济社会所必须的素质。
其三，把人的灵魂、灵性强调到非常重要的位置。强调人是万物之灵。人与动物最大的不同是人具有灵性，引导学生相信有超越物质的精神世界的存在，努力去寻找自己所相信的，并能支持和引导他们的“神”，在烦恼痛苦时会向自己的“神”倾诉，祈求平安和启发。对他所提出的有关人智学观点，我们应持慎重态度，不应采取“拿来主义”，全盘套用。对其所主张的灵魂、灵性、“神”之类的东西，我们更应德亮眼睛，辨明真伪。
从目前看，中国实施华德福教育难—升学率、考试制度和标准、教师考核等完整规范的教育体系排斥着与之背道而驰的华德福。而执着的德国人卢安克认定自己是参与中国教育改革的一分子，他继续在中国的广西推广着、实践着这一理念。
无论如何，华德福教育是值得我们继续关注、研究的。
CDIO教育理念对公共体育教学改革的启示论文
先进的cdio理念是一种集构思、设计、实现以及运作为一体的教育模式，同时，也是一种更为注重让学生实现“做中学”的教学理念，并以全面培养学生的技术技能、创造力以及团队协作能力等为教学目标。在这样的科学教育理念下，教学活动逐渐转变成为了一种具有实践性的学习模式，大大提高了学生对知识和技能的实际运用能力。同时，该模式下的电子信息专业教学活动也形成了一个开放化的系统，即根据社会产业实体对人才的实际需求，学校制订出与用人单位要求一致的人才培养方案。同时，用人单位也会参与到制订课程体系、设计教学内容以及建设专业的实验室等工作中。此外，学校也会根据用人单位的人才标准评价来培养学生的综合素质，然后依据评价结果以及社会产业实体的需求改进课程体系，调整教学计划及内容，最终保证培养的学生能够满足用人企业的实际需求。当前，我国高校利用cdio这一先进理念进行教学的主要现状为：在教学实践中仍然存在轻实践、重理论、注重培养学术能力、忽视培养协作能力和创造力的问题。实践证明，采用先进的cdio教学模式具有显著的教学效果，其中，汕头大学便是学习并使用cdio教学模式的成功案例。当前，我国已经有100余所高校开始利用cdio教学模式对传统教育模式进行改革，可以说，cdio教学模式的发展前景十分广阔[1]。
二、在cdio科学理念下进行电子信息专业教学改革研究的主要策略。
在我国，大部分高校的电子信息专业在进行教学时，虽然会遵循“口径宽、基础厚、素质高、能力强”的教学指导思想，但是当前的教学水平仍然与社会对人才的实际需求具有一定的差距，主要原因分析如下：
（1）对具体实验或者具体课程而言，多个实验、多个章节难以构成比较完整的项目；
（2）理论知识教学和实践技能教学之间存在脱节的现象；
（3）学生的毕业设计内容与实际所学的知识和技能相脱离的现象普遍存在等。这样一来，我国高校培养出来的电子信息工程专业学生在走入工作岗位以后普遍存在专业面不够、实际操作能力差和解决问题能力不足等问题，在很大程度上难以满足用人单位的标准和要求，进而制约了电子信息产业的快速发展[2]。因此，根据上述问题，高校应该积极采用cdio等先进的教学理念进行教学的改革。其中，改革措施主要包括以下几个方面。
（一）对课程体系进行优化模式的改革。
利用cdio这一先进的教育理念对高校的电子信息专业进行教学改革，优化专业课程的教学体系十分关键。比如，在设计专业教学内容时，应该注重普及人文知识等。同时，兼顾文理学科的相互渗透、基础课程和专业课程的交叉教学等，即优化为“理论+技能实践+培养专业项目的实践能力”课程为一体的综合体系模式。具体实现方法如下：
（1）创建“通识基础与专业基础相结合”的必修课结构，全面培养大学生的身体素质、心理素质、道德素质、团队意识等，使其具有多元化的学习思维。
（2）对电子信息专业学生全面开放学校的实验室资源，比如，为学生准备好各种常用的实验器材等，为学生的实践能力培养提供环境。同时，积极鼓励学生组织各种具有专业性的科技活动，比如，开发设计电子机械设备的功能等。同时，鼓励学生参与教师的科研项目等，进而培养学生的实践、分析以及探索能力。
（3）创建培养学生专业技能的基础性实验教学，比如，设置专业课程实践教学的模块等，使学生掌握比较常用的元器件以及电子设计工作所需基本工具的具体应用方法，同时，使学生掌握电子电路自身的运行规律、电子组装方法、设计电子系统的方法等。通过设置基本电子技能相关知识的实践课程模块，可以不断提高学生在实践中的创造能力。
（二）通过分级学习cdio项目为学生创造系统化的工学结合学习模式。
根据cdio研究项目的范围和规模将其进行级别划分，主要包括以下三个级别：一级项目以电子信息专业的主体核心课程组成，具体包括两个项目。在大一期间，可以让学生在认识电子信息专业期间先深入了解本专业与社会应用之间的关系，通过对早期项目的思考和设计，可促使学生以电子信息专业工程技术人员的角度去对待专业课程的学习。另一个一级项目可安排在学生的大四阶段，在该阶段可以让学生充分利用自己所学的知识和实践能力，进行更为完整的项目学习和实践。该级别的项目会贯穿于学生的整个学习阶段，目的是为学生提供集构思、设计、实现以及运作等一体化的训练。二级项目主要是以一级项目为支撑，对相关课程进行综合。同时，也对整个电子信息专业教学系统进行补充。该阶段的项目尤其重视培养学生的自主学习和创新思维，进而大力培养学生应用所学课程的综合能力。电子信息专业可以设置二级项目的数量为六个。其中，每个项目可单独作为一门课程进行计分，进而起到强化学生学习核心课程和应用核心课程知识的能力。三级项目是为加深学生对单门课程的理解而设置的某项单门课程中的项目，即教师根据教学需要所设计的比较小规模的项目，目的是为学生创造实践条件。通过对第三级项目的学习和训练，可以促使学生更好地理解和应用所学的知识和技能。整个培养过程采用了让学生在“学中做”的教学理念，以一级项目作为整个培养计划的主线，二级项目作为整个计划的支撑，三级项目通过将核心课程与整个专业以及整体的系统认识之间进行了统一，实现了系统化培养学生的教学目标。
（三）科学结中教学以及课题研究的改革。
当前，高校电子信息工程专业中进行的集中式教学主要包括专业见习、课程设计、生产实习以及毕业设计等环节。为实现cdio的教学理念，高校可以将上述集中式教学环节进行课题性的集中研究，并将研究贯穿于整个大学的学习期间。同时，对每个研究课题均需要制定相应的课题计划，确定研究的具体时间，并在指导教师的引导下通过课外时间加强研究。其中，每个项目可以分为如下几个步骤进行：自由进行指导教师、学生以及企业指导人员的选择、所有成员共同制定项目、选择项目、分析项目、汇报成果、讨论成果、总结、课题答辩以及撰写论文等，每一个过程都要求各成员之间相互交流，或者与用人单位直接进行合作，辅助用人单位完成项目等。此外，高校应该做好对每个过程的考核和评价工作，并根据考核结果对学生的学习情况进行具体分析和指导，进而保证集中教学以及课题研究的改革质量。
（四）改革电子信息专业的教学方法改革电子信息专业的教学方法主要应该做好如下工作：
（4）为提升cdio这一先进教育理念的应用效果，高校应该加大建设电子信息专业教师队伍的力度，使专业课程的授课教师能够根据本专业的实际教学需求，在不同阶段为学生制订出具有针对性的指导计划、学习任务以及相应措施等，使学生能够在实际学习中体验成功，理解信息技术的价值等[3]。
三、结束语。
综上所述，将cdio这一先进教育理念运用到高校的电子信息专业教学中，是实现新时期教学改革的有效手段。随着社会的日益现代化，对电子信息专业人才的需求量也在上升。为满足社会对新型人才的需求，高校电子信息专业在进行改革的过程中，应该注意结合自身院校的教学现状以及发展情况，充分发挥cdio先进教育理念的作用，创建出具有实用性的新型教学体系，坚持学生是学习主体的教学理念，科学结合理论和实践，使学生不断进行探索和创新，进而为国家和社会培养出现代化建设所需的合格人才。
国际学校及其对双语教育的启示论文
中职教育是我国教育行业的重要组成部分，许多中职院校将提高学生的专业技能作为学校人才培养的主要目标，但人才培养不应该仅仅包括学生的专业技能，还应该包括综合素质的沉淀。礼仪教育是培养学生综合素质、培养学生健全人格，建设和谐文明校园的重要途径。因此，加强中职院校的礼仪教育十分重要。
一、我国中等职业学校礼仪教育的现状。
礼仪体现了一个人的思想道德、文化素养，反映了一个国家一个民族的精神面貌，青少年是国家未来发展的基础，他们的综合素养决定了国家未来的走向。中职院校中大多是中考失利的学生，与普通中学的学生相比较，他们的文化课水平普遍较低。受当前教育观念的影响，大多数人看待中职院校学生都带着“有色眼镜”，家长及教师也会觉得他们的各方面能力不足，对他们的关心不够，这在一定程度上使中职院校的学生存在着或多或少的自卑心理，为学校教育工作的开展带来了困难。中职院校的教师可以发现，许多学生在人际交往中冷漠、自私，在课堂上不尊重教师，经常与教师发生语言或肢体冲突，与同学交往过程中污言秽语不断，基本礼仪素养缺失等等。因此，中职院校应该将礼仪教育纳入学校的教育课程内容中，针对中职院校学生的心理特点，采用多种教育方法，使礼仪课堂更加生动化、多元化，以促进学生思想道德素质的提高。
二、礼仪教育对提高中职学生德育素质的作用。
思想道德素质的教育贯穿了人的一生，树立正确的思想道德观念，对于个体的成长与发展至关重要。一个对社会有用的优秀人才，不仅仅应当具备高水平的专业知识，还应该具有良好的思想品德修养。礼仪是思想品质的养成途径之一，青少年的礼仪教育对于学生的未来发展十分重要。中职院校的礼仪教育与一般的高中有所区别，学校需要立足于学生的实际情况，结合中职院校学生的心理特点来进行，教育过程中将礼仪教学与学校活动相结合，能够潜移默化地引导学生逐步改掉以往的不文明行为。另外，教师还可以将实际生活中的实例引用到礼仪教学的过程中，教学内容与生活实践相结合才能引起学生的情感共鸣。当前有许多教师与学生相处中存在着一些不好的习惯，比如，课堂教学过程中不允许学生质疑自己，尽管有时候是教师的疏忽，导致教学内容出现错误后也不允许学生进行提问，在一定程度上对学生产生了许多不好的影响。因此，教师作为学生学习中的重要引导者必须以身作则，以良好的礼仪修养熏陶学生。师生间互相尊重、相互影响，才能够形成良好的校园风气，进而影响学生形成文明、礼貌的处事风格。
三、礼仪教育对加强中职学校校园管理的作用。
对中等职业院校学生开展礼仪教育，是保证工业化社会产业工人高素质的重要手段，大多数中职院校的学生受到社会不良环境的影响，价值导向存在着一定的问题，具体表现在许多学生比较重视物质享受，学习过程中目的不明确，缺乏明确的理想信念，心理素质低等，这在一定程度上影响了社会对中职院校学生的观感，学生接收到外界的“有色眼光”更加自暴自弃，进而形成恶性循环。因此，中职院校应该将礼仪教育纳入日常的课堂教学过程中，通过课堂教育影响学生的日常行为，使学生形成良好的学习生活习惯，尽可能减少校园中不良事件的发生，有利于校园管理工作地开展。中职院校的礼仪教育需要以学生的`职业岗位为基点，培养学生的礼仪技能，日常教学过程中，学校应结合中职院校学生的年龄特点及心理发展情况，设置礼仪教育的目标体系，通过礼仪教学帮助学生明确行为准则，另外学校还可以组织与礼仪、社交知识相关的学校活动，将礼仪教育融入到学生的日常生活中，引导学生参与其中。自身的体验比理论教学的教育效果更明显。在校园内张贴礼仪规范细则、礼仪标语等等，可以营造一个隐形的礼仪教育环境，形成良好的校园风气，也能够潜移默化的影响学生的道德修养。
四、礼仪教育对促进中职学生择业就业的作用。
文明礼貌是人际交往必备的素质之一，良好的礼仪修养能够帮助学生更好地与他人交往，这对于学生日后的工作十分有帮助。中职院校的礼仪教育的内容应该包括着装礼仪、交往礼仪、出行礼仪、谈话礼仪等内容，通过礼仪教育能够帮助学生快速掌握社会交往的细节及要领，在实际的工作中，好的礼仪习惯能够给人留下一个好印象，这对于学生未来事业的发展也很有帮助。学校教育与家庭教育是分不开的，中职院校还可以举办一些家庭礼仪、社会礼仪的专题讲座，并及时与家长沟通。将学校制定的礼仪规范教给家长，提醒家长做好家庭监督教育工作。另外，定期开展家长会，了解学生在生活中的表现，及时发现学生可能存在的一些问题进行纠正。新课程改革提出以来，学生的思想品德教育渐渐受到了广泛关注，中职院校德育教学的重要内容就是礼仪教育，对于学生未来的发展十分重要。因此，中职院校必须重视学生的礼仪教育，日常的教学活动中理论与实践相互结合。家庭与学校共同努力，促进学生形成良好的品德修养，促进学生综合素质的提高，建设和谐文明的校园环境。
国际学校及其对双语教育的启示论文
承运人是国际海上货物运输过程中最为重要的主体，也是国际海上货物运输的承担者。但是，承运人的概念非常复杂，造成这种结果的原因，一方面来自于国内、国际规则对承运人的定义不一致，另一方面来自于定义用语本身自我矛盾。
（一）我国《海商法》中承运人的定义。
对于承运人，我国《海商法》给出了明确的定义，即“承运人，是指本人或者委托他人以本人名义与托运人订立海上货物运输合同的人。”通过以上对承运人定义的阐述，某一法律实体只要其以自己名义与托运人签订海上货物运输合同，而不问该法律实体自身是否拥有船舶及船员，是否实际进行国际海上货物运输，是否实际进行货物的装卸、仓储、堆存等作业，就应被认定为承运人。可见，我国《海商法》对承运人采用了极其宽泛的定义方法。
（二）国际规则中对承运人的定义。
1、《统一提单的若干法律规则的国际公约》中对承运人的定义。
规定于《统一提单的若干法律规则的国际公约》第一条当中，即“承运人包括与托运人订有运输合同的船舶所有人或租船人。”该定义的优点在于，其从主体资格上限定了承运人主体的范围，对承运人的识别非常简单，因而可以说是承运人的内部要件。并且通过承运人需与托运人订立运输合同这一要件明确了承运人与托运人之间的基础法律关系，因而可以说是承运人的外部要件。
2、《1978年联合国海上货物运输公约》中对承运人的定义。
《1978年联合国海上货物运输公约》对承运人的定义与我国海商法的定义是基本相同的，即“承运人是指其本人或以其名义与托运人定立海上货物运输合同的任何人。”我国《海商法》规定的承运人定义，也正是来源于此。该定义的优点在于，它扩大了承运人主体的范围。然而，由于该公约引入了“实际承运人”的概念，使得承运人的识别成为一个非常复杂的问题，进而给公约的实际运用带来很多困惑。
3、《1990年国际海事委员会海运单统一规则》中对承运人的定义。
《1990年国际海事委员会海运单统一规则》对承运人的定义方式与其他国际规则完全不同，其规定是“承运人和托运人系指运输合同载明的或从运输合同中可识别为承运人和托运人的当事人。”该定义同上述两个公约从判断承运人的依据上而言是不同的。上述两个公约旨在从当事人名义的角度判断承运人身份，而本公约是从合同内容的角度来判断承运人身份。
4、《unctad-icc多式联运单证规则》中对承运人的定义。
该规则是由1991年由联合国贸易和发展会议与国际商会共同制定的。该规则规定“承运人是指实际完成或承担完成此项运输或部分运输的人，不管他是否与多式联运经营人属于同一人。”这种定义在国际海上货物运输领域具有开创性的意义，其从定义的内容上将“承运人”这个语义上统一起来，不但没有限制承运人身份的成立，而且还在国际海上货物运输合同关系这一要件上延续了上述三个公约己经取得的成就。
5、《cmi统一货运法（草案）》中对承运人的定义。
《cmi统一货运法（草案）》中进一步简化了承运人的定义，仅规定了“承运人是指与托运人订立运输合同的人。”该定义是对承运人进行定义的所有国际公约中最为简化的一个。但它无限扩大了承运人的范围，使得在该法案的定义下，一些不拥有或经营或管理船舶以及不实际参与或承担国际海上货物运输的主体也将被识别为承运人，从而承担承运人的责任。
二、承运人责任制度概述。
在国际海上货物运输过程中，货物的安全位移是核心。在货物运输过程中，承运人是合同履行的主体，其义务、责任和免责直接影响到合同当事人的利益，承运人的责任制度从而成为整个国际海上货物运输法律制度的基础和核心。如果我们能熟练地掌握承运人的责任制度，包括承运人归责原则、国际公约和世界各国海上货物运输法以及我国《海商法》的相关规定，就能基本上了解和掌握整个国际海上货物运输法律制度。
（一）承运人责任制度的历史演变。
1、《海牙规则》中的承运人责任。
《海牙规则》中的承运人责任及免责条款主要集中在前四条。包括承运人定义、承运人适航义务、承运人管货义务以及众多的免责条款。它规定了，“承运人须在开航前和开航时烙尽职责：（1）使船舶适于航行；（2）适当地配备船员、装备船舶和供应船舶；（3）使货舱、冷藏舱和该船其他载货处所能适宜和安全地收受、运送和保管货物。”,“承运人应适当和谨慎地装卸、搬运、配载、运送、保管、照料和卸载所运货物。”,也规定了签发提单是承运人的权利，也是其义务。如果托运人请求签发提单，承运人收货后不得拒绝签发提单。由于未收到运费等原因而拒绝签发提单，这种做法是违反其法定义务的。
2、《维斯比规则》中的承运人责任。
修改后的《海牙规则》被称为《海牙一维斯比规则》。某国家批准或加入《维斯比议定书》，就是同意《海牙一维斯比规则》约束。
3、《汉堡规则》中的承运人责任。
《汉堡规则》的制定，是国际多边谈判各方妥协的成果。新的海上货物运输公约除适应了20世纪70年代改革海上货运法规的要求外，还使国际海运风险分配向收货方及使用海运服务的国家倾斜。总之，《汉堡规则》是一项完整的国际海上货物运输公约，是规范国际海上货物运输合同的法规，而《海牙规则》、《维斯比规则》只是统一关于若干法律规定的国际海运公约。
4、《鹿特丹规则》中的承运人责任。
该公约含18章96个条款，是迄今国际货物运输法规中内容最丰富、涉及最广泛、适用最宽、结构最复杂、条款最多的一个公约。历史是无法割断的，新公约的诞生和基础离不开国际海上货物运输法律的历史沿革和司法实践的积累。新公约对以往的《海牙规则》、《维斯比规则》、《汉堡规则》既有批判的继承，又有新的增删。
（二）相关国际公约的规定。
1、关于承运人责任期间。
《海牙规则》中提到，承运人的责任期间“始于货物装上船至其卸下船时止”,这就是“钩至钩”原则。据此，承运人对货物责任以货物越过船舷来界定，因而，《维斯比规则》沿用了相同的规定。但是，承运人在陆地收受货物的现象并不少见，交货也常在仓库进行。有鉴于此，《汉堡规则》延长了承运人的责任期间，包括货物在装货港、运输途中和卸货港在承运人掌管下的期间。也就是，自承运人按下列方式接管货物时起：（1）从托运人或代表他办事的人；（2）根据装货港适用的法律或规章，依照契约或在卸货港适用的法律或特定商业习惯，将货物置于收货人支配之下；（3）根据卸货港适用的法律或规章，将货物交付给必须交付的当局或第三方。可以看出，《汉堡规则》中承运人的责任期间，较之“钩至钩”原则，是向装货港和卸货港两头延长了。
应当注意的是，当货物运输部分委托给实际承运人时，承运人仍然对整个运输期间负责。
2、关于承运人责任基础。
《海牙规则》和《维斯比规则》都实行的是不完全过失责任制，根据这两个规则，承运人并无保证船舶适航的绝对责任。只是要求承运人尽到应尽的职责，使得在航次开始前和开始时“船舶处于适航状态”,及适当而谨慎地“装载、收受、配载、承运、保管、照料和卸载所运货物”.不论是承运人或船舶，只要证明其尽到应尽的职责，“对于因船舶不适航所引起的灭失或损坏，都不负责”.索赔人负有举证责任，证明承运人未克尽职责。而依据《汉堡规则》，承运人只证明船舶适航或“尽到应尽职责”并不能免除一旦发生海事事故，《汉堡规则》“推定”承运人有过失或疏忽。只要证明货物灭失、损坏或延迟交付发生于其掌管货物期间，就应该对货主和收货人负责，除非承运人证明“承运人、承运人的雇用人或代理人己经为避免事故的发生和其后果采取了一切所能合理要求的措施”.
3、关于承运人免责事项的变化。
《海牙规则》、《维斯比规则》中免除了承运人因船舶不适航造成货物灭失和损坏的责任，并且进一步规定了承运人多达17项的免责事项，诸如船长、船员、引水员或其雇用人在航行或管理船舶上的“行为”、“疏忽或违约活动”、“火灾”、“海上或其它通航水域的灾难、危险和意外事故”、“天灾”、“战争行为”、“公敌行为”及其它事项。《汉堡规则》在字面上废除了这些众多的免责事项，但实际上也只是废除了承运人的过失免责事项，而有关危险除外的免责事项仍然有效。因为如果货损系自然灾难、危险和意外事故或其它不可抗力的原因所致，其中不存在承运人的过失，责任也就无从谈起。
三、承运人责任规定的具体比较。
（一）不完全过失原则的对比分析。
不完全过失原则是指在国际海运过程中，如果承运人存在过失，就要承担由过失而造成的责任及损失，但是在某些情况中承运人可以获得豁免。目前采取不完全过失原则的公约主要有《海牙规则》和《维斯比规则》。而在《汉堡规则》中，对于承运人的过失规定主要采取了“推定过失加一般过失”的归责原则。
（二）承运人赔偿责任限制的对比分析。
关于承运人赔偿责任的限制在三种公约中都有规定，但是每一种公约的规定又不尽相同。其中《海牙规则》主要是按照单位来计算，其中对于每个单位的规定必须在100英镑以下。而《维斯比规则》中则是按照所谓“金法郎”来计算损失，金法郎主要与黄金挂钩，体现绝对价值。《汉堡规则》则是规定了以提货权来赔偿损失。
（三）对于海上货物概念界定的对比分析。
对于海上货物的概念界定在三个公约中也是不同的，其中《海牙规则》中对于货物的界定是指海运中货舱中的货物，不包括船甲板上的货物以及船上的动物。而《汉堡规则》对于海上货物的界定要相对全面一些，《汉堡规则》将船上的所有货物都认定为海上货物，其中动物、甲板货物和集装箱都包含其中。
（四）对于海运承运人诉讼时效的对比分析。
由于在国际海运过程中经常会发生贸易诉讼案件，因此对于国际公约的依赖程度相对较大。而目前三个国际公约对于诉讼时效的规定是不尽相同的。其中《海牙规则》对于诉讼时效的规定时间期限是一年，而《维斯比规则》对于诉讼时效规定在于双方约定，其中追赔诉讼必须在三个月之内。《汉堡规则》的诉讼时效最长，通常可以延长至2年。
四、我国对承运人责任制度的调整。
（一）责任制度调整的必要性分析。
1、《汉堡规则》中关于承运人的'责任调整符合船货双方的共同利益符合船货双方利益平衡原则和国际发展趋势体现在《汉堡规则》中，“推定过失加一般过失”的归责原则是兼顾和平衡船货双方利益的需要，符合国际海运立法的发展趋势，也有利于促进发展中国家国际航运企业加强经营管理，提高其在国际航运中的竞争能力。早期《海牙规则》的适用很大程度上基于航海技术的局限，使承运人在抵御海上风险时表现出极大的冒险性，各国政府特别是海运大国为了刺激航运业发展而允许承运人享受航海过失免责所带来的益处。
2、积极调整国际海运承运人责任是发展中国家海运发展的必由之路发展中国家的利益应该越来越受到重视。二战后，发展中国家独立走上国际航运立法舞台，在国际海上货物运输的立法中发挥越来越大的作用。在公平的前提下维护发展中国家的权益，是国际规则发展的应有之义。由此可见，发展中国家想要在国际海运中拥有更多的话语权，并保证自己的合法利益，就要积极调整国际海运承运人责任。
3、原有公约中关于航海过失免责的弊端逐渐显露出来，调整势在必行航海过失免责的弊端，一是在于现阶段依然坚持航海过失免责不能再以航海技术的局限作为其理由，二是航海过失免责的确立，没有完全贯彻过失责任原则，严重损害了收货方的正当利益。
根本原因还是在于航海过失免责是西方海运发达国家所操纵而明显为偏袒船方利益而设立，不能适应如今的国际政治经济形势。
（二）我国对责任制度调整的综合利用。
1、正确理解承运人责任归责制度调整中的问题。
对于承运人责任规则原则进行调整的过程中，我们应在推进《汉堡规则》的同时，以《海牙规则》为主要依据。考虑到实际应用形势，目前国际通行的标准都是以《海牙规则》为基础定立的，因此我们要清楚调整承运人责任所要付出的代价。我们应在加快推进承运人责任的同时，协调好与其他国家的航运公约以及承运人责任归责的问题，保证我国的航运经济能够拥有宽松的国际发展环境和政策法规的支持，为我国的航运经济提供法律支持。
2、应将我国《海商法》的修改与海运承运人责任制度调整相统一。
为了保证我国海运经济能够取得积极的发展成果，制定了《海商法》作为主要的海运经济法律，并发挥了积极的作用。但是随着国际海运形势的发展，现有的《海商法》需要进行调整以适应新的形势发展需要。而海运承运人责任原则调整是航运经济中的主要调整。所以，为了保证我国的海运经济能够得到快速健康的发展，应将我国《海商法》的修改与海运承运人责任原则调整相统一，使得我国的海运经济在国内与国际都能有较强的法律和公约予以支持。
3、积极推动海运承运人责任改革，适当取消免责条款。
取消航海过失免责，适当加重承运人的责任，使得船货双方分担风险更为合理。这既是国际海上货物运输法律的统一趋势，也是我国货物运输承运人责任制度发展的趋势。我国必须做好适应这种发展趋势的准备，完善船舶责任保险，保证我国航运业健康发展，为我国的国际贸易提供保障。因此，从推动我国海运承运人责任改革出发，我们应努力改善海运经济运行环境，不断健全国内法律并推动国际公约的改革，为我国的海运经济谋求良好的发展环境。
五、结束语。
在对国内法律和国外公约中对承运人、承运人责任制度的梳理和分析中发现到不论是定义还是制度，其完善都是循序渐进的，拥有的完善理论体系都是无数条款和合约检验的结果。引用有关国际公约或国外相关法律的规定，是为对比和反思我国承运人责任制度的合理性、适用性，并为借鉴国际海上货物运输法律研究的先进成果。国际海上货物运输，这一具备多重涉外因素的活动，只有在法律上真正融入国际社会当中，才有可能真正的保障我国当事人的权益。因此，对国际公约或国外法律规定的引用必不可少。通过本文的分析可知，我们应对国际海运承运人责任制度进行深入研究，要对国际海运公约有全面而正确的认识，学会对国际海运公约的正确利用，努力推动我国海运经济的快速发展。
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浅析人本主义教育理念对合作学习的启示教育论文
创业教育作为高校的新型教学内容，其前提是为了促进学生的创业意识，提高学生的创业精神。在高校开展创业教学是为了培养适应中国经济制度下对人才的需求，创业课程作为创业教育的核心，是创业教育目的的载体。因此，大力发展创业教育，实施人本主义教育的教学观念，以实现以人为本的教学目标，加强大学生创业教育知识的传播，提高学生的综合素质能力。本文主要以人本主义教育理念在创业教育中的应用为探索点进行分析，以提高高校创业教学质量。
人本主义教育理念是在古希腊罗马时期萌芽的，它的思想就是培养以人为本的教育宗旨。在文艺复兴时期形成了人本主义教育的'思想，其形式是以人的社会属性、人的理性等形式表现的。20世纪初期，作为人本主义教育理念的发展阶段，在这个阶段提出了课程人本化、学生中心化的教育理念【1】。目前的人本主义教育观主张，从学生人格和感情的角度来诠释师生关系，比起尊师重道更有意义。人本主义的教育目标是促进学生的发展，让他们从变化的过程知道如何学习，以实现自我价值为学习动机，充分将自身的潜能发挥出来，这就要求学校教育应以学生为中心，教师从学生内在和外在来引导，为学生提供良好的学习的平台，持续不断地提高学生的自信心、成就感【2】。将有意义的学习方式融入学生的学习中，提高学生自主学习的能力，塑造真的自我。人本主义教育理念提倡的是让整个人都沉浸在学习中，实现有意义的学习目的。
人本主义教育理念目标，是促进学生自我发展，让他们顺应变化，知道如何去学习，培养学生情感。因此在高校的教育中应该以学生为中心，教师真正对学生起到人文关怀的教育，让学生养成良好的学习习惯，培养学生的创业精神和创业能力。人本主义理念在创业教育中的应用有以下几点。第一，创新教学方法培养学生个性。由于人是一个个体，且思维和感受都是不同的，所以学生之间是有差异的。因此，人本教育应从重视学生的价值观和个性差异，在教育中，丰富教学内容和形式，让学生可以根据自已的情况，选择适合于自已的课程，进而影响学生不断的进步。目前新形势下的中国教育提倡在教育中承认学生间的差异，并尊重其差异。人本主义不仅仅只重视对学生的智力开发，还注重学生情商的培养，通过学生的态度、动机、好奇心等特征去教学，培养学生独立思考的能力，让学生学习知识的新途径，提高学生的是非分辨能力[3]。在创业教育中教师应将这种方法传授给学生，帮助他们更好地发挥潜在的能力。第二，发挥学生主体作用，转变教学形式。新形势下的教学形式，就是将学生设置成课堂主体。而人本主义的教育理念就是将学生作为主体，以学生为中心为教育本质，重视在教学过程中激发学生学习的积极性，发挥其主体作用。中国传统的应试教育并不重视主体的改变，对学生的积极性也调动不起来。而学生作为鲜明的个性主体，应主动积极地接受知识而不是被动接受。学生的需求应该被重视、被尊重，让学生成为学习的主人，真正实现创新教学。在教学活动中，教师作为主导，学生为主体，共同寻找适合于学生自已的学习方式，以实现自我发展的目的。在人本主义理念下的创业教育，运用这些方法，培养学生的创业精神和创业能力。第三，运用实践手段提高学生创新能力。创业教育是一种开放式教育，它不同于其他学科的教学。主要以培养学生能力为宗旨，通过人文环境来感染学生是人本主义教育理念的要求，高校应加强校园文化建设，让学生在耳濡目染的条件下提高自已的综合素质能力。因此，创业教育应运用实践手段，科学地引导学生正确的创业文化。教师也可以提供实践创业平台，让学生切身体会创业中的艰辛，激发学生的创业热情，促进创业能力的提高。高校也可以通过政府申请创业基地，培养专业实用的人才。
四、结束语。
综上所述，创业教育向学生传播创业规律，学习创业的基本方法，培养学生的创业精神。从人本主义教育理念出发，培养学生个性化发展，提高学生在创业过程中勇于挑战自我的能力。将人本主义教育理念融入创业教育中，促进学生综合素质的提高。
参考文献：
自由教育视域下的蒙台梭利课程及其启示分析论文
教学管理中的自由、规则与自律――蒙台梭利教育法在教育管理中的应用。
普通教育中的自由、规则、自律这些字眼儿通常是跟有主见的学生紧密联系在一起的，然而我们的智障学生却存在许多发展不足。
随着学生一天一天长大，他们也想要了解他们周围世界的规则，得到别人对他们的期待；他们也应该知道能够把一件事做到什么程度，如果他们做得过头了，会发生什么；他们更需要用一些方法来衡量自己不断增长的技巧和能力。但是，在我以往的教学中却常常因为信号指令不明确，甚至经常是学生出现问题后才急头慌脑地亡羊补牢，每天疲于奔命于处理和解决反反复复出现的同样的问题，而使得我一心想教给学生的东西很容易不起作用，有时也因学生缺乏“自由”，而难以遵守和发展规则，更难以学会自律。
有幸参加了多次蒙台梭利教育法的培训。蒙台梭利教学法是由意大利教育家玛莉亚・蒙特梭利博士倾其毕生经历所创造的。其教学法的精髓在于培养学生自觉主动的学习和探索精神，通过自我重复操作蒙氏教具创新建构完善的人格，在自由操作中得到了多方面的能力训练和规则养成。认识到自由、规则、自律等教育在智障教育中举足轻重，于是在日常教学生活中有目的地结合蒙台梭利教育理念和教学法来逐步引导学生养成自我管理的规则意识。
一、自由也是要“教育”的。
自由是蒙台梭利教育法的基本原理，蒙台梭利称她的教育方法是“以自由为基础的教育法”。因此，把握“自由”的内涵，是了解蒙氏教育法本质的前提。这里所谓的给学生自由，不同于放纵或无限制的'自由。在蒙台梭利看来，自由是儿童可以不受任何人约束，不接受任何自上而下的命令或强制与压抑的情况，可以随心所欲地做自己喜爱的活动。事实上，放纵学生绝对不能得到真正的自由。教师必须以科学的方法来研究学生，先要给学生自由，促进他们自发性地表现自己，然后加以观察、研究。教育中，教师必须把握以下原则。首先，为学生预备符合成长需求的环境。其次，协助与观察学生在环境中的需求。最后，根据学生的需求，订立明确的行为规范并时常提醒学生自我控制。
二、规则是“制定”出来的。
规则两个字虽然很简单，但是要真正做到，又谈何容易？试问有谁能够保证自己一生中不会做违犯规则的事？答案无疑是肯定的。但任何人都应该尽自己的努力尽量少做违犯规则之事。正如俗话所说“无规矩，不成方圆”，做任何事都应该遵守规则，智障教育也不例外，智障学生的学习行为也不例外。也正如蒙台梭利所说：“让孩子学会辨别是非，知道什么是不应当的行为。如，任性、无理、暴力、不守秩序及妨碍团体的活动都要受到严厉的禁止，逐渐加以根绝，必须耐心地辅导他们，这是维持纪律的基本原则。”如前所说，事实上，放纵学生绝对不能得到真正的自由。在常规教学和生活中，我会根据具体的事情和场合与学生一起制定切实可行的规则。
譬如，在蒙台梭利功能教室里我们共同约定且师生必须遵守的规则如下：（1）依次进入教室（图片，我们可以看到，蒙氏功能室里面教具琳琅满目，对于学生来说极具诱惑力。进到教室需要脱鞋，就会有手快的学生先行进去，如果没有事先制定好规则，必然发生的事情就是学生自由散漫地玩弄各种教具甚至争抢，教师很难组织教学）。
（2）轻拿轻放教具。
（3）教具的归位：从哪里拿的放哪里去。
（4）每位学生每次只能拿一款教具操作，教具归位后再进行其它教具的操作。
（5）操作过程中有话要轻轻地说，不打扰其他同学的工作。
一开始我以为他们很难做到，起码也得一个学期以上才能逐渐适应。没想到是，三节课下来，除个别学生外都可以遵守功能室的规则要求。在教室里的学生有目的、自愿地活动，每个人都沉浸在自己的工作里，安静地走来走去，有秩序地取放物品，并不会造成混乱。因为他们懂得安静和有秩序是必要的，并且知道有些活动是被禁止的。在这种环境中逐渐成长的学生，自然会注意自己的行动。长此下去，就会养成守纪律的好习惯，会在生活中更加自律。
三、自律不仅仅是美好的字眼。
规则意识强的学生，相对而言自信、情绪稳定、有安全感、性格温和、青春期行为延迟。当智障学生习得规则后，自律不再仅仅是个美好的字眼了。自律对成人或者是孩子同样都需要一个过程，对智障学生来说更是个很长很长的过程。通过试错来习得规则，是个比较可行的方法。直接给出规则，不经过试错这一经验环节，规则只是他律，而无法内化。教师制定的规则是强加的，属外力约束，而自己制定的规则有内省成分，易于自律。教师同学生一起商量制定教育教学规则，有利于共同遵守。例如，进别人房间前要先敲门；说错话或做错事时要礼貌道歉；看电视时不要干扰别人等都是律人律己的行为。学校是学生步入社会生活的开始，也是他们初步了解社会、认识社会、尝试进行社会实践的第一个场所，他们将在这里开始由自然人向社会人转化的进程。在严格、明确、具体的规则管理下，学生能够遵守秩序、有纪律意识，能简单地自我管理。几年的教育，看到学生不同程度的自我管理，听到科任教师夸奖班级学生懂事配合，我满心欢喜甚至欣喜若狂，自律的学生更可爱。
浅析人本主义教育理念对合作学习的启示教育论文
摘要：
华德福教育是提倡真、善、美的和谐教育。华德福学校的老师不仅是学生的启发者，更是学生精神的向导者。他们注重学生的整体教育，他们认为孩子的教育应该遵循“万物应有时”的原则，并在艺术化的教学方式中重视游戏，鼓励模仿，强化学生亲近大自然的意识等。以此，促进孩子个体的身、心、灵的和谐发展。
关键词：
浅析人本主义教育理念对合作学习的启示教育论文
在初中生物教学中，尤其是农村初中校，存在一个教师教授多个班级，每周两节课，教师与学生互动时间少，不能关注到所有学生的学习状态。另外，学生居住分散，还有些是留守孩子或外来工子女等，作业不能及时得到辅导，学习上的困惑不能与他人进行讨论交流。这些问题将限制学生多方面能力的发展，严重影响教学质量，不利于培养高素质全面发展的人才。新课程改革以来，提倡小组合作学习，小组合作学习作为一种重要的教学组织方式，已得到人们广泛地重视。通过合理的教学设计，可以使每名学生积极投入学习，每组学生团结合作共同解决相应问题，真正体现出尊重学生，关爱学生发展的指导理念，改变传统应试型的训练模式培养出的“死读书读死书”和学习过程中表现出的没兴趣、厌学、不投入等状况，它是一种有效的教学方式。当前小组合作学习主要存在的问题有：对小组划分不合理；小组合作程度不够；小组任务不明确等问题。针对这些问题，我们借鉴生活教育理念，学习并不只在课堂，课外也可以学习，学习并不只向老师学，可以向同学学，同学之间互帮互学，相互促进发展，在生活中学习，在学习中生活。在初中生物教学中，进行小组合作学习改进实践。主张在教学中开展以异质小组成员合作性活动为主要形式；实施形成性评价；让学生过有计划有目的生活，提升教学质量，培养团队合作精神。以下是我们从合作小组划分、评价制度建立和合作学习任务设计等三个方面，在我校实验班中初试了改进小组合作学习的教学方式的研究和实践：
针对小组划分不合理，我们根据生活教育“小先生制”的原理，主张以异质小组成员合作性活动为主要形式。合作学习小组的构成对合作学习的成败起到至关重要的作用，结构合理的分组是合作学习取得成功的前提。究竟该如何合理划分合作学习小组呢？首先，合作小组的人数要合理，一般以3-4人为宜，以前后就坐或邻组就坐，让成绩较好的背对黑板或移动座位，因为成绩较差的同学，还是非常希望得到老师的关注的，背对黑板而坐，会有一种不易被教师关注到的感觉，这样，那些自控力差的学生就会无法控制自己，学习就会不专心，影响整个合作学习小组的良性发挥。适时进行组间调整，明确组内成员分工，各小组确定组名称、座右铭、组规等，从而发挥小组想象力，提升团队凝聚力。其次，分组一般遵循：组内异质，组间同质的原则，即“生生互动”，指同等水平学生之间的相补学习，“小先生制”指不等水平学生之间的“优辅差”学习。学习是学生与教师以及学生与学生的共同活动，学习活动的目的不仅是掌握知识与技能，而且也是形成合作的交往关系，小组合作学习以学习小组为基本组织形式，它将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，这样有助于培养学生的合作精神和竞争意识，有助于因材施教，可以克服班级学生多且学生差异大给教学带来的困难，改变以往课堂上教师讲学生听和教师问学生答这种单一和单向的死板教学方式，实现学生间、师生间互动的多元和多向的信息交流，从而真正促进每个学生的.学习进步。例如，3-4人形成合作小组，可以由1个学业优等生，2个中等生和1个学困生组成，当然前提是不能给学生贴上标签，他们在个性特点、学习态度、学习能力等方面各有不同，在组内可以形成互补，充分发挥他们各自的优势，合理发展他们的个性，这样既增加了小组合作成员的多样性，又有利于开展公平的组间竞赛。所有学生在“小先生”的带领下促进自身发展。
二、形成性评价是小组合作学习的重要保障。
针对小组合作程度不够的问题，我们根据生活教育集体主义下个人自治的原理，主张形成性评价。教师不仅要关注期中、期末考试等终结性的教学评价，更要注意形成性评价。分组后，教师要及时制定出合理的评价制度，让学生时刻感受到合作带来的成就。针对初中生年龄特征和学科特点，教师要充分考虑各项考核指标是否合理，是不是学生普遍都能做到，制定一套小组合作学习方式的评价方案。在评价过程中，要借助学生自评、组内评价、组间评价、老师评价等方式，促使人人参与，公开、公平、公正地给每个小组积分，表现好的个人与小组，在学期末可以在学习档案上加盖一个“优”的印章，发一张“优秀小先生”“优秀小陶子”奖状等；优秀小组可以颁发“学陶师陶先进团队”奖状，或拍摄优秀小组集体照上传学校光荣墙或学校网站等；还可以根据学生的多项特长，设一些个人进步奖等。通过评价的正面鼓励和激励作用，使学生的学习活动进入一个良性循环。教师要对每个学生的实际水平与课堂中他们在小组中的表现作深入地了解，只要学生有了一点点好的转变，就要及时地给予表扬和激励，让他们充分体验合作的快乐，充分享受成功的喜悦，体会到“爱满天下”的情感，这样不仅能培养学生好的学习习惯，也能培养学生的团队合作意识，更能激发学生的求知欲，坚定他们的自信心，更爱自己的学校生活。
三、科学设计学习任务是小组合作学习的最终目标。
针对小组任务不明确，我们从生活教育要过有计划有目的的生活中获得启示。小组合作学习活动根据教学安排和教学内容的不同，可设计成各种任务活动，它可以是教学过程中的一段或一个环节，也可以是一节课乃至几节课都进行活动。教师在设计课堂合作学习教学活动时，须考虑多方面因素，选择内容要有趣味性、可行性、真实性和探究性，问题要有一定的开放性，活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，发展用生物学知识解决实际问题的能力，这是小组合作学习的初衷，也是小组合作学习能够取得效果的最终目标。小组合作学习在生物会考总复习教学中的功效显著，它能让每一个学生都得到发展，并合理地发展自己的个性。但是，在小组合作学习实施过程中也出现了一些值得我们注意的问题，如在分组时，小组成员能力难免不均，学习效率不齐，教师将设计怎样的小组合作学习任务来避免个别小组自暴自弃现象？教师在布置小组任务时，意图不明，课堂上常出现学生因听不懂要干什么而乱作一团的局面，令老师措手不及，教师又该怎样做到指令言简意赅，提高学生的学习水平等。
四、结束语。
参考文献：
［1］王坦：《合作学习:一种值得借鉴的教学理论》，载《普教研究》1994第1期。
［2］雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，上海:三联书店，1991年第3期。
［3］庞国斌，王冬凌：《合作学习的理论与实践》，北京:开明出版社版，版。
浅析人本主义教育理念对合作学习的启示教育论文
摘要：随着社会经济的不断发展，推动着各个行业的大力改革与创新，教育事业也在同样进行着改革和创新。近年来，创业教育作为一种新型的教育模式，高校的创业教育力度也在不断地加大，创业课程作为创业教育的灵魂，促使创业教育目标得以实现。科学的创业教育理念直接决定了学生的素质、知识结构，人本主义教育理念在创业教育中起着关键作用，人本主义教育理念本着以人为本的思想，实现个人内在和外在的价值。在高校教育中应重视学生的学习主动性和创造性，将学生情感作为学习的前提，注重学生的发展。以提高学生的创业能力，实现创业教育的目的。
浅析人本主义教育理念对合作学习的启示教育论文
人本主义教育理论是人本主义思想在教育问题上的反映，其理论的核心是以“人性为本位”，基本价值取向以谋求如何实现“完整的人”的发展。自我以及“自我实现”是人本主义教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的复归，而在教育实践上向人类情感世界的趋同。
人本主义心理学是20世纪50年代产生于美国的一种西方心理学的新思潮和新取向，对当时美国教育制度的批评是人本主义心理学教育观的起点。主张“非指导性教学”，重视研究人的本性、动机、潜能、尊严以及价值，并把人的潜能的实现放在首位。倡导“以学生为中心”的全人化教育，主要内容有：反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现和充分发挥作用的人；反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在学习，主张将情、智教育融为一体，开展最佳成长的内在学习；反对以教师为中心的传统式教学，主张把学生视为学习的主体，开展以学生为中心的学习，发扬学习自由和主动创造精神；反对学校课程脱离价值观，价值中立和无目标、无意义，主张课程改革，实施意义学习和经验学习；反对不良的师生关系和教育心理氛围，主张学习是一种人际的相互影响，应充分发挥教师在学习过程中的促进者作用。
二、养成教育的内涵与发展。
“养成”的`本意是培养，使之生成。古人认为，“始生之者天也，养成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培养，则是要经过人的努力的。养成教育所具有的早期性、长期性和实践性等特点决定了养成教育是适合青少年时期的最佳教育方式，并将内化统一于青少年发展的全过程。作为一种传统的教育方式，养成教育源远流长，《周易》中有：“蒙以养正，圣功也”。孔子也把养成“道德的人”作为他的教育任务，并以“仁”作为其基本观念，是人生的最崇高的品质。在西方，养成教育经古希腊教育家亚里士多德的道德养成思想再到近代英国哲学家、教育家洛克的道德品质的培养以及20世纪美国实用主义教育家杜威的生活教育，再到当代美国著名心理学家、教育学家柯尔伯格的认知发展教育理论为最终养成教育提供了科学依据。这些理论均对养成教育的发展起到了积极的促进作用。
（一）养成教育要以青少年的全面、和谐发展为目的。
人本主义心理学追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人为本”，促进人的自我实现。自我实现的人是一个“全人”，一个“完整的人”，他不仅在身心方面达到了和谐发展，而且在认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、感情、态度、价值）方面也达到了和谐统一。马斯洛认为自我实现是教育的终极目标，就是说，教育的根本目的在于开发潜能，完美人性，完善人格，促进人的自我实现，实现丰满人性的形成。
如果说养成教育的本质是“人的教育”，那么对青少年个体而言，其最根本的就是要促进个体的自我发展。以青少年的全面、和谐发展为主要目的的养成教育既是社会发展的需要，也是对青少年生理、心理特点进行深刻把握的结果。养成教育必须从尊重青少年的特点出发，唤醒青少年的主体意识，尊重青少年自身的潜能，这样才能促进青少年的全面发展和社会生产力的进步。
（二）养成教育要以“青少年”为中心。
青少年是养成教育的主体，是养成教育的出发点和归宿，要充分调动青少年自身的积极性、主动性和创造性来促进养成。养成教育不仅仅是“行为习惯的养成”，更重要的是内化和强化统一于青少年个体发展的过程。“真正的教育是自我教育”，而养成教育是他人教育指导下的自我教育，它受到多种因素的影响与制约，自我教育集教育者与求教者的角色于一身，它像一根红线贯串在养成教育始终。离开了自我教育，养成教育就会失去重心，教育也便失去了成功的希望。
“以青少年为中心”的养成教育，主张认知与青少年自我的情意、情感相结合，心智发展与情绪发展相结合。在养成过程中，主张认知与情感互动，以促进青少年智慧的发展和人健康人格的养成，以培养“完整的人”、“全人”和自我实现的人。
人本主义教育思想为我们提供的主张确立明确的教育目标，以实现青少年的全面发展；以青少年自身作为养成教育的主体和中心，主张认知与情感互动，以促进青少年智慧的发展和人健康人格的养成，以培养“完整的人”、“全人”和自我实现的人；根据青少年自身的生理特征，合理制定养成教育的层次。这些理念和原理对于当前青少年养成教育理念、过程和目标都有很好的启示作用。养成教育就是需要以人为本，尊重青少年的主体地位，注重体验和教育者的促进和引导，促进青少年的知行统一，最终达到自我实现。针对当前青少年养成教育的现状与事实，我们既要坚持以人为本，不断推进养成教育的改革创新，尊重青少年的个性和内在需求，充分发挥青少年的参与性和能动性，又不能忽视教育者的地位和作用。只有协调好二者的关系，发挥各自的能动性，才能真正搞好青少年养成教育工作。
教育国际化进程中的国际学校及其对双语教育的启示的论文
摘要：双语学习在社会交流发展中有着至关重要的作用。本文主要从二语学习的年龄与使用频率这两个影响因素的研究结果着手，分别证实早期双语教育的必要性与提高晚期双语者二语使用频率对学习效果的重要性。在借鉴这些研究结果的基础上，为我国的双语教育提出几点建议。
关键词：双语；脑机制；双语教育。
1前言。
双语学习对于当今社会的发展有至关重要的作用，可以促进使用不同语言的人们之间的交流与沟通，从而达到政治、经济、文化以及技术上的利益共享。因此，双语教育被提到重要的位置，它是一种旨在培养和造就双语并用人才的教育模式。越来越多的人开始考虑怎样利用外界环境以及自身因素的改变，最大效益地掌握与使用第二种语言。
早教计划以及错过学习关键期儿童的双语学习是这个教育领域的研究重点。这两个问题的探讨分别涉及双语学习的年龄与第二语言使用频率这两个影响因素的研究。研究者在双语学习相关脑机制方面进行了较深入的探讨，并取得了大量的研究成果，为早教计划以及错过学习关键期儿童的双语学习提供重要启示。
2双语学习的影响因素对于双语学习的作用。
2.1学习年龄对双语学习的影响。
双语研究的核心问题之一是儿童应该何时开始学习第二语言，是不是越早越好？研究者从早晚期双语者的表征结构和激活区域这两个脑机制的研究中得到了答案，同时这也涉及到学习关键期的问题。
2.1.1双语表征与激活区域脑机制对双语学习影响。
首先，许多研究表明早晚期双语者双语表征的脑结构是不同的。chee等人选取汉英两种语言的早期（6岁以前）双语者完成句子判断任务，脑机制结果记录激活最强的区域在前额皮层中部和下部，左侧的激活范围更广，两种语言的激活区没有差异。还有的实验也显示早期双语者的双语表征是在同一个系统中进行，而晚期双语者则是在不同的脑结构中进行双语表征。从不同的表征系统中提取与编码两种语言的路径，肯定多于从相同的表征系统中提取与编码语言，所以晚期双语者提取与编码双语的速度慢，学习与使用双语的消耗代价更大。
其次，第二语言的.学习需要动用更多的脑功能区域即语言加工资源。在激活区域方面的脑机制研究发现，早期双语者比晚期双语者学习二语时激活的脑区更多，尤其是大脑的前额皮质这个负责工作记忆的部位，这意味着早期双语者拥有更多的资源去加工语言。因此早期双语者在加工资源方面有更多的优势，使得个体可以有更加丰富的加工资源去加工第二语言，而晚期双语者的加工资源就比较匮乏不能够胜任其加工任务，使得第二语言的加工速度与准确度大大下降。
2.1.2双语学习关键期对双语学习影响。
个体第二语言的学习年龄的问题总归为个体的语言学习生理关键期，即个体发展的某些特定时间段，大脑的结构与功能此时容易受到某些经验的影响，从而改变脑结构及其功能在未来的发展趋势。不同类型的人的可塑性只在人一生的某些确定时期占据优势地位，而在其他时期较少发生。个体过早或过晚的开始学习第二语言都是不利的。有脑的影像学证据表明学习开始得越晚，学习越困难，特别是在语音和语法方面。gopnik的实验表明，6~12个月是婴儿区分各种不同语音的敏感期，而到1岁半时，只能保有接触到的母语的语言能力，其他语言能力均下降。最初十个月的特定语言经验会使大脑对该语言的语音很敏感。同时，10岁是学习语法的关键期，过了关键期后双语加工的大脑激活模式已发生异常。因此，晚期双语者处理信息的大脑功能不如早期双语者。大脑关键期对于双语的学习有着重要的作用。
2.2双语使用频率对双语学习影响。
当人们经常练习或是使用一种东西的时候，就会增加对这件事物的熟悉感，而熟悉感会改变学习结果。因此，提高第二语言使用频率就会增加对第二语言的熟悉感。
根据kroll非对称性模型的观点，词汇表征和概念表征之间都有联系，只是它们之间的强度不一样。第一语言到第二语言之间的词汇表征强度弱，而第二语言到第一语言之间的词汇表征强度强。如果直接采用第二语言与第二语言的联系进行反应，排除一语在二语学习中会形成的负影响，增加二语使用的频率，就可以使学习者在学习时更倾向于通过旧有的第二语言去连接要学习的第二语言，避免一语的负迁移影响，这对于学习二语是十分有利的。当个体通过二语使用频率的提高使得二语的熟悉度增加后，他在脑机制上也会有所改变，额叶是负责控制非目标语言的脑机制，如果经常的使用第二语言，能够使额区得到锻炼，并且能增加第二语言的激活程度，使双语者在使用第二语言的时候可以有效的避免第一语言的干扰，直接提取二语。因此，错过双语学习关键期的学习者要注重提高二语学习以及使用的频率，增加其对于第二语言的熟悉度。
上述研究表明，早期学习第二语言的人更容易达到流利水平，晚期双语者的第二语言不容易达到高度流利的状态，即使能达到，在语音和句法上也不能达到母语的水平。因此，对儿童实施语言的早教计划是十分必要的。
但是对于已经错过早教年龄的学习者来说，也可以通过练习、提高二语的使用频率来使得第二语言的熟练程度增加，弥补其早期的学习缺陷。
3.1尊重个体的语言习得关键期，实施双语的早教计划。
研究中存在着关键期划分的争议，因此首要任务是依据学习者内部生理机制的成熟划分双语学习的关键期。在确定学习者的关键期后，应针对生理成熟尤其是大脑结构完善的个体实施相应的双语教育，特别是语音方面的教育，语音训练对幼儿英语语音意识和字母知识有促进作用。要注重二语学习关键期的大脑结构的培养，提高学习的效率。
3.2从学生的兴趣出发，创设纯二语的学习情境。
长期以来，我国双语教学的模式都是通过第一语言连接第二语言的方式进行，这会产生语言的负迁移即语用失误现象。因此，创造一种纯二语的教学环境十分必要，让学习者进行角色扮演活动，使其感受到一种非说不可的紧迫感，激发其对于二语使用的渴求。对同一内容的学习在不同时间内多次进行练习，提高个体的二语使用的频率以达到一定的二语熟练度。
3.3合理使用双语学习的策略针对不同个体综合运用教学策略，如记忆策略、形象结合等，使个体的双语学习更加高效。
参考文献：
[1]杜好强，黄瑞枫。双语脑研究进展对我国早期儿童双语教育的启示[j]。长沙师范专科学校校报，2009，（3）：24―27。
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[6]贾艳萍。左右脑倾向对外语记忆策略的影响[j]。西北工业大学学报：社会科学版，，23（3）：50―1，79。
CDIO教育理念对公共体育教学改革的启示论文
合作学习被认为是一种能对不同水平的学生教授不同内容的动态的教学形式。学生通过有组织的小型混合的团体学习来掌握教学内容。他们不仅要对学习内容负有责任，更要帮助组员同伴的学习。进行合作学习需要5种必要因素：积极的相互依赖、个人的责任、有促进作用的面对面的交互作用、人与人之间的合作技能和团体意识。
美国的许多体育教育者鼓励将合作学习作为教学改变的要素在体育课上进行应用，合作学习在体育教学中的影响研究仍少见。
其中少数对体育中的合作学习的研究，如grinesk发现合作学习能提高小学生、幼儿园儿童和学前儿童的身体健康和社会交互作用能力；gockarp15探索了合作学习的应用及其对社会强化、对体育课中的参与因素的影响，他们通过社会人际关系指标来评估学生在参与6个月的合作学习后的情况有所改进，另外，社会诊断性评价分数表明了在体育教学合作教学中学生的社会适应技能、交互作用能力和社会参与能力等面均有提高。
1影响小学体育教学中学生合作学习的因素。
1.1合作学习中的教学策略与理念。
据美国德克萨斯州密苏里市帕拉玛小学和波顿小学的校长介绍，在美国“合作学习”称为“小组友好学习”或“小组互助学习”。他们要采取这一教学策略的原因主要有：第一，学校有白人、黑人和黄种人。美国历史上曾产生过种族歧视的现象。现在美国在学校教育中反对种族歧视，提倡种族平等。“合作学习”是促进学生友爱、消灭种族歧视的一种好形式。第二，从美国的教育看，他们主张学生之间“平等、合作、竞争、进取”采用“合作学习”有利于达到这个教育目的。第三，从美国课堂教学组织形式看，他们采取的是松散形的。每班只有二十三四名学生，最多不过28名。学生人数较少，教师有时集中授课，有时只对某个小组学生讲解，对小组讲解的时间比例占的很大。这就是他们采用“合作学习”的基础。第四，美国教师认为“小组互相学习”是好生和差生互相帮助，共同进步的一种最佳形式。第五，从语言方面看，美国是个人口杂居的国家，学校的学生因原籍不同，语言也不同，他们认为采用“合作学习”使孩子经常在一块进行语言交流，是消除语言障碍的一种有效形式。
美国的体育课程目标中的主要目标是发展运动的技能、认知的和情感的技能等，与美国国家课程标准一致，许多体育教育者提出了更具体化学习的3个领域，其中合作学习教学被建议作为能帮助教师实行国家课程标准的主要教学形式。
美国在体育课程设置中有一个明显的特点就是强调“学习暗示”对加强运动技能学习的作用。学习暗示来源于技能学习的影响性因素，目的在于帮助学生更好地学习运动技能。例如，在排球空中传球时，学习暗示为“弯腿”，“与目标成直角”和向球移动学习暗示的内容出现在学生们的学习任务表、告示牌和白色标志牌上，并以此告知学生。如在一堂踢球课上，ronnie陈述如下：它的目标在于帮助我们学会用脚的各个部分运球。同时希望我们学习怎样“向前看”而不是“向下看”，不要因为光顾着球而忘了应环顾四周，学习暗示同时也提供给学生一些评判同伴并给予同伴反馈意见的机会。
这些内容阐述了构成主义的3个原则：学生们在观察同伴中积极地参与运动技能的学习与评判性思考；他们需要跨越机械记忆的学习暗示形式；他们必须在能够分析同伴的行为中理解学习暗示的内容。因此，学生的学习目标是在教师学习暗示的帮助下通过与同伴的互相交际实现的，并从中构建了有关运动技术的`知识与技能。
1.2学生扮演“角色”的作用。
对学生的角色分配进行了研究，开始时她因为学生们无法有效地运用这些角色而沮丧。她说：我认为这些孩子还不能理解。他们知道自己的角色是什么，谁在扮演哪个角色。但他们不知道该怎样努力将一个团体组织起来或者说他们根本没有足够的自信去这样做。学生们不知道该说什么或做什么。
为了减少困惑并增加练习时间量，dyson在第3个单元时将4个角色改为2个。每一组都分成教练和表演者两队，教练的责任在于确保表演者在执行一项技能时使用正确的形式，这种方法允许学生们要轻松地扮演教练这个角色，也给了表演者更多练习机会。研究指出学生们更能凝聚在一起并提供给同伴特殊技能的反馈，这项研究明显地说明教师们不仅仅将学生们安排在一个小组中并期望他们会知道该怎样履行这些角色，而且要让学生们得到明确的教导，他们才能成功的担任各种角色。
当学生们在4人小组中合作时，他们将面临的一个问题是怎样以公平的方式决定角色。此时体育老师的任务是让学生们提出自己的策略，有一些解决办法是在活动中分享角色和转换角色，如此，学生们会在活动中因负有责任而受到鼓舞并创造性地解决他们自己的问题。
(1)让学生当教练。
教练是教师经常分派给学生的一个角色，教练的责任在把同伴放在与自己同一水平的位置上并帮助他们学习。另一有关体育的研究报道了学生有能力互相教课。事实上，在运用合作学习教学模式时，巴雷特说角色扮演远比传统体育教学使学生学到更多。
许多学生喜欢教练这个角色。有一个学生吉尔回忆道：“当我们成为教练时，我们在一起工作并给予鼓励。如“把手臂缩回来”、“当你接到球时把它拿到你适宜的位置”和“看着你的目标”，因为这真的很有用。学生们喜欢教同伴怎样表演技巧，他们对讨论教练这个角色满怀热情，同时他们也喜欢训练同伴和接受同伴的训练。
“教练的责任”阐述了柏金的构成主义概念。学生们通过相互交际积极地接受新的知识，训练同伴的过程也帮助了学生自己提高和理解运动技能水平。正如dyson18所说：当你教一种技能时，你也更好地学习了这种技能。因为你将它内化了。在这种教学形式中学生们不仅能在一起学习与练习，同时发现，“合作学习还包括允许和鼓励学生为自己的学习和同学的学习负责任。
(2)学生之间的良性鼓励。
美国体育教师为了帮助鼓励者，就让学生们聚在一起进行思想交流并在任务栏上写下鼓励性话语。她把鼓励性话语放到描述他们责任的任务板上，并把一些感染性短语挂在墙上，比如“你能做到的”“差不多”、“很厉害”、“继续”、“再试一次”翘大拇指和击掌等。
在这项研究的开始出现了一些矛盾，主要是因为研究者和体育老师在鼓励者这个角色的分配上出现了一些分歧。体育教师希望每个学生都会鼓励别人而不只是将这个角色简单分配给他们，体育教师希望所有的学生都是鼓励者，而研究者则相信应该有一个特别的鼓励者角色来教学生怎样相互鼓励并提供相关的反馈信息。
1.3学生承担活动的责任性。
体育教师还发现另外一个培养责任感的方法即鼓励学生使用恰当的反馈技能。研究报告指出，每节运用合作学习的体育课都提供给学生许多机会来锻炼他们的交际技能，“发展有效地交际技能在我们的目标单元中占有很高的地位”。
交际是每堂体育课中的一个部分，美国路那小学的学生说他们是通过与同伴交际和合作来完成学习任务的。其中听的能力是一项重要的沟通技能，体育老师希望学生能相互倾听，另外，学生们也把“听”提高到的交际能力的重要部分来看待。老师们感到起促进作用的面对面合作交流能增强他们的交流技能，面对面交流增加了学生间的倾诉和交流的机会，同时也加强了他们交际技能。
个人间和小组交际技能是成功和合作学习的重要因素。当知识被社会性地构建后（构成主义的一个基本前提)，合作学习就为学生强化学习提供了结构。这个概念在艾尼丝的运动为和平服务课程的体育教育中，在罗伏洛和班德厄的运动教育课程和巴雷特和戴森的合作学习中得到支持。
1.4学生了解合作学习的意义。
美国小学体育教学的一个中心内容即让学生能在小的或大的团体活动中共同合作。学生们开始时可能不高兴被安排在没有朋友的小组中，但是老师们会强调：与具有不同能力的人学习与合作是重要的。为了解决这个问题，老师允许学生们在组内至少有一个朋友并由此组成4人小组。学生们尽管认识到了共同合作的重要性，但并不能总是将这些理解付诸于实践，并且在组内也不能顺利一起合作。如学生罗尼回答：不，因为首先我想做组织者，但是他们挑了角色只给我剩下鼓励者。当上到障碍课程时，他们都在做自己的决定而我只想去帮助一下，我说“我有个主意”，但他们问“什么”，然后避开我，我感到被忽略了，因此很愤怒和伤心。但在第二年的教学中，老师发现学生们学会了在合作学习中与不同的人一起学习的能力，并且由此喜欢上了这种教学方式。
1.5开展合作学习的时间问题。
在体育课上，学生们需要时间锻炼合作的技能来成功完成运动和必要的任务。事实上，合适的练习时间被认为是有效进行体育课教学的前提。体育教师可能在实施合作学习的开始，要为学生做准备，熟悉和组织，因此合作学习需要很多的时间，同时学生们也反映合作学习的组织会占用他们体育课的大部分时间。的确，合作学习的组织阶段会减少很多的练习时间，因为要搞好合作学习，就应在组织学生的团体、确定学习角色和讨论体育课的认知等问题上下功夫。从某种观念来看，这些时间花得很值得，因为它能鼓励学生的认知和情感发展。一开始，可能会在组织学生上花些时间，但随着教学的继续，花在组织上的时间会慢慢减少，因为学生己逐渐开始熟悉合作学习了。
教育国际化进程中的国际学校及其对双语教育的启示的论文
论文摘要：本文从教育国际和教育立法的共性规律总结开始，重点从义务教育、职业教育、成人教育、民办教育等几个方面总结和归纳教育立法相对发达国家的成熟经验，结合我国教育立法的现实及存在的问题，提出对我国教育法制建设的相关启示与借鉴。
一、引言。
由于国家体制、民族传统以及由此形成的法律制度不同，各个国家对法的运用及所强调的侧重点并不一致，但法制相对健全的国家，尤其是具有悠久法治传统的国家，教育法制建设的历史都相对悠久，成效卓著。在全球化的大潮下，法律趋同之势日益明显，国外教育立法对我国教育法制建设的借鉴意义就更为显著。本文从义务教育、职业教育、成人教育、民办教育、高等教育等几个方面总结和归纳教育立法相对发达国家的成熟做法，结合我国教育立法的现实，提出对我国教育法制建设相关启示与借鉴。
二、我国教育立法实践与问题。
我国教育立法从无到有，历经20多年的艰辛努力，已逐步构建了教育法规体系的基本框架，反映了教育立法的重大成就。这是我国依法治教方面的重大进展，同时，也奠定了教育法治化的坚实基础。但实践中，教育立法依然存在为与社会对教育需要不相协调的地方：
第一，是教育法制体系不健全。学校是国家教育权、公民受教育权实现的场所。学校教育的管理水平和教育质量直接关系到国家教育权的落实和公民受教育权的实现。从静态上看，我国缺少《学校教育法》《教育财政法》及《教育投入法》等保障教育发展的关键性法律。第二，是立法技术与法律完备性欠缺。按照《义务教育法》第10条规定：“国家对接受义务教育的学生免收学费。”但该法于1986年7月1日起施行后学校一直在收费。直到1992年《义务教育法实施细则》出台后，才在第17条中补充规定：“实施义务教育的学校可收取杂费。”没有人对《细则》第17条违背上述法的规定提出异议。第三，教育法规构造、表述与实施存有缺陷。目前的教育法规名称缺乏规范性，如法规名称过于庞杂，仅仅是教育行政法规这一层次的法规，就有条例、规定、实施细则、实施办法等称谓，而且法规名称与其效力并不一致；教育法规内容不完整、不全面，尤其是法律责任和法律程序方面的规定过于薄弱，同时，几乎所有的教育法规都以实体性规范为主，极度缺乏程序性规范。
三、教育立法的国际共性与经验。
在梳理了我国教育立法的历史以及存在的.问题之后，我们着重从世界上各个教育相对发达国家教育立法的特色分析入手，对义务教育立法的历史渊源、职业教育的各有侧重、民办教育投入与支持模式的异同，以及成人教育立法等进行多方面的总结与归纳，为我国教育立法提供启示与借鉴意义。
1、义务教育。综观国外义务教育立法，虽然基于不同地区的发展状况、不同的历史文化传统以及政权组织方面的不同侧重，各国在义务教育立法上表现出了相当多的差异性。但义务教育本身的基本规律和教育立法的基本原则，都注定了国外义务教育立法仍然存在着一些共同的基本特点：
义务教育的强制性。在国外，很早时候开始，义务教育就名副其实，首先被视为一种必须履行的义务，以至于早期的受教育与纳税、服兵役一道成为国民的三大义务。在我国清末，深受国外教育立法影响的《强迫教育章程》的“强迫”二字，以及“罪其父母”之类的规定，可谓尽得“强制性”精髓。
免费本是义务教育的基本特性（这是国家和xx应尽的基本义务），因此义务教育立法确保免费的实现也就是题中应有之意了。在国外，不少国家义务教育的免费也有一个发展的过程，如英国，1891年初等教育已经实现免费，19时中学教育却并未完全取消收费，但20世纪的三四十年代就已经对那些结束了义务教育却未能升学的青年免费教育至18岁。在法国，1881年的《费里法》已经规定了国民教育“义务、免费、世俗”三原则，学生享有接受免费的义务教育的权利，而且当年就实现了母亲学校和小学的免费教育以及师范学校免缴膳宿费，并逐步发展到了更高层次和更长年限的免费教育。
2、职业教育。自20世纪以来，美国联邦xx颁布了旨在促进职业教育发展的一系列法律法规，19颁布的《史密斯―修斯法》之后又相继通过了《乔治―里德法》《乔治―巴顿法》以及《国防教育法》等相关法律。每一部法律都有其历史性和阶段性问题。立法的实质是联邦扩大教育权限的手段之一，通过立法引导职业教育的发展。
职业教育在日本已经历了一个较长的发展过程。《广辞苑》给职业教育的解释是，通过对从业人员进行的以职业能力开发和技术水平提高为目的训练。其目的就是为了给予人们从事工作的必要的知识和技能，这是广义上的职业教育。狭义的职业教育是指职业技术教育，其中包括产业教育和专门教育。
韩国职业教育的立法经历了三个阶段，从历史发展的角度来看，战后韩国xx高度重视职业教育的立法工作，表现出职业教育立法与职业教育发展的步调一致，形成了较完备的职业教育法律体系。
3、民办教育。世界各国对民办（私立）学校经济的支持，除了以法律的形式作明确的规定外，还都采取不同的经济形式给予私立学校相应的待遇。
匈牙利私立学校的总经费中xx拨的经费占70%；在丹麦和奥地利，xx经费占到了80%；在挪威，xx经费甚至占到85%。在比利时、瑞士、西班牙、法国和墨西哥，xx也向私立学校提供经费，并规定了比例。
日本xx有关给予私立学校财政支持的立法比较完善。1949年的《私立学校法》第59条规定，国家和地方公共团体为振兴教育，在必要时依据有关的法律对法人办的私立学校给予资助。1970年的《日本私立学校振兴财团法》规定设立日本私立学校振兴财团，其资金为10亿日元，全部由xx支持。1975年的《私立校振兴资助法》规定，对私立大学和私立高等专门学校的经费，由国家补助l/2。此外日本还设立了私立教育发展基金会，为私立教育提供借款以及借款有效利用的管理方案等。
4、成人教育。英国是西方成人教育的发源地之一，号称“世界继续教育之乡”，其成人教育对世界各地成人教育的发展都产生过极其深远的影响。
20世纪90年代以来，与成人教育有关的正式法律法规主要有1992年《继续教育和高等教育法》和《学习与技能法》。进入新世纪后，英国xx继续积极完善继续教育政策。xx发表的《为了每个人的成功――改革继续教育和培训》提出，继续教育要以雇主和广大学习者以及整个社会的需求为导向，为他们提供更多的选择。，英国教育和技能部发表了题为《继续教育：提高技能，改善生活机遇》白皮书，根据继续教育白皮书的建议，英国议会于3月颁布了《继续教育和培训法》。该法案从英国经济社会发展的需要出发，以提高继续教育的质量为重点，提出了继续教育的改革目标和内容，由此确立了英国继续教育改革和发展的法律基础。
四、中国教育立法的借鉴与启示。
教育法是人的主观愿望的产物。要使这些主观愿望与教育管理的客观规律相符合，就必须完善教育立法机制，清理、修改现行教育法律；立法的目的是为了维护社会正义，规范社会秩序，保障广大人民的合法权益。在借鉴国际上其他国家教育立法经验基础上，结合我国教育发展与教育发展的实践看，中国的教育立法可以从以下几个方面得到启示：
首先，要以《立法法》《行政许可法》为依据，清理现行教育法律、法规和规章，逐步形成有中国特色的教育法律、法规体系。其次，要借鉴国际教育立法经验，对我国各个层次的教育立法进行梳理与完善，以基础义务教育为根基，以职业教育和成人教育为辅助，以民办教育为补充，形成完备的教育体系。第三，要提倡和规范民办教育发展，使之成为我国教育体系中的一个重要组成部分。使我国的民办教育有一个良好的法律环境。最后，要重视立法的与时俱进性质。随着教育的发展和社会对教育需求的不断变化，应完善与充实相关法律条款，使得教育立法与实践和社会实际要求相一致。
参考文献：
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浅谈教育学知识的实践理性及其对教育研究的启示论文
近代以后关于知识起源问题产生了经验论和唯理论两个流派，都被休谟所终结。休谟的怀疑论得出的结论是经验和理性，都不能成为合法的知识的基础，而且不能保证知识的可能性和确定性。这首先表明了经验论和唯理论关于知识起源问题的失败，而唯理论和经验论都只是在传统知识的框架下所区分出来的理性和经验。就是在区分理性和经验的基础上才区分的理性和经验。那么这就表明西方的理性主义传统本身是失败的，因为它自身无法解决知识问题，或者说休谟问题的出现直接表明了理性的无能。如果是这样的话，那么整个西方哲学的传统将被完全否定。
这首先不是德国古典哲学所希望看到的，因为德国古典哲学包括了德意志哲理，同时遵循的是古典传统，但是从康德开始的德国古典哲学又是如何去拯救这样一种已经被休谟问题所彻底颠覆的理性能力的?康德的出发点是，既然在传统的古典的意义上，即由笛卡尔所开启的知识论的传统经验论和唯理论方法上，没有表明理性自身的能力，那么我们就需要重新去审查理性，重新去考察理性本身，这是康德对待理性的出发点。我们知道从古希腊开始，严格意义上是从苏格拉底开始的，基于对知识确定性追问的理性传统开始诞生，一直到亚里士多德，这样的一种理性主义传统得到巩固，这种理性主义传统它表现在两个方面：一是，它关注对事物本质的认识，这个对本质的认识最后发展成为本体，发展到亚里士多德那里就发展成为实体，所有关于事物本质，即共性的追问，其实是基于理性的抽象能力的。因此针对事物个体本身的经验，就在这样的一种框架内被贬义了。
这也就是说从古希腊开始理性主义的最大的传统就是理性和经验本身的分离。经验不能作为我们追问知识的基础，那么唯一的基础就是理性，因为只有理性才能通达本质。而这个本质也将成为传统西方哲学本体的唯一合法通道。因此我们在理解古希腊传统哲学的那个理性的时候，是要把经验排除在外的。经验和理性就是对立着的。
因为按照柏拉图的理解，经验都是肉体内的东西，而理性是灵魂之上的东西。因此我们可以看到随着理性和经验的分离，在柏拉图那里世界就被分为两个世界，一个是理念的世界，一个是可感的世界。在经历了中世纪哲学之后，因为中世纪直接把古希腊的理性上升为神，是另外一个世界，但是，理性又是属人的，因为理性所针对的是人的理性，因此理性又必须随着神本身的失势，或者人对神的取代，它又必须恢复到可感的和个人这样一种的世界中来，因此在近代哲学追问知识的可能性和确定性的时候，理性和经验就不能再分了，因为理性和经验中的一方的主人必须是人，理性因此就不在属于神的范围，就属于的人，所以理性和经验在古希腊哲学，也就是传统哲学开端时期被割裂的鸿沟，在近代开始弥合。
所以在理解近代哲学理性的时候，它不仅包括了理性，还包括了经验。或者我们可以把经验理解成理性的一个部分。因此唯理论所理解的理性是比经验更高一级的思维能力，但这并不否认经验同样具有思维能力。二问题在于近代哲学的理性虽然包容并接纳了经验，但是它却把经验和自然区分开来，这在古希腊是没有的。因为在古希腊，理性是可以统摄一切的，理性之中就包含自然，但是在近代自然和经验就开始区别开来，因为近代哲学的特点是首先把人和自然、经验区分开来，因为近代哲学认为自然界之所以成为自然，是因为它不是人，人和自然是对立的，所以，所以人身上所有的能力即经验和理性都应该和自然区分开来了。
二
是彻底抛弃理性。其实德国古典哲学家所面临的选择，也是当时德国古典哲学是否走向现代哲学的选择，或者我们应该把这种对于理性是应该拯救还是放弃的选择理解为古典和现代的选择，而那个时期的德国古典哲学家选择的是古典。一直到尼采，德国古典哲学家才走向另外一种路径，也就是放弃理性。而这样这种放弃行为经过了德国古典哲学家对理性拯救的又一次努力，以及由此带来的失败，才使得这样的一种放弃行为更加的彻底。在近代，人和自然被区分开，这是科学造成的结果。这源自于科学最早期的怂恿，比如科学和知识问题，培根说，知识就是力量，科学就是权力，权力是对自然的控制。所以主体和客体被严格的区分开。而知识变为主体把握控制客体的能力，在这样的状况下，无论是唯理论的理性，还是经验论中的经验，都和自然是对立的。
三
康德所作的工作就是重新考察理性，那么康德就必须对在他之前的理性主义传统包括古希腊和近代，进行改造，避免他们出现思维与理论困难，我们知道在古希腊经验作为理性的一部分，被驱逐出了理性，而近代理性因为和自然的分离，理性自身也就限制了自身，并且导致了知识的确定性得不到确定这样一种后果。康德要拯救理性，就必须审查理性自身的性质究竟是什么，康德要避免这两种理性的缺陷，为了避免古希腊传统中理性和经验的分离，而采取了一种调和的立场。
古希腊理性和经验的分离类似在整个近代哲学的框架下，唯理论和经验论的分离，我们知道，近代哲学的唯理论和经验论并不是经验和理性的，这里的经验论和唯理论都是理性主义的，这是因为这里的理性和经验都属于理性的一个部分，只不过是在理性的范围内，我们把理性和经验规定了出来。为了弥补理性和经验的分离，康德所走的途径是对唯理论和经验论两者之间的调和，这就源于康德的先天综合判断。第二的问题是在近代，在谈及理性的时候，理性和自然被区分开，自然界就是自然界，理性的就是人的范围，如何来弥补这样的一个缺陷，也就是主体和客体、理性和自然的区分，或者叫二元化。从康德开始的德国古典哲学家，不仅要调和经验与理性的传统的二元分离，而且要调和近代的新的二元分离。他们调和的`方法是对于主体和客体是对立矛盾着双方纳入了同一个轨道中。他们选择的道路是让在主客二分的框架内，被压抑的主体的能动性扩散出来，在主客二分做出之后，名义上是主体赋予了主体的主体性，其实实际中它没有主体性，因为它无法对它所认识的对象做出任何改变，它只能反映它。
因此在这样使用主体实质上是客体性的，是一种被动的东西。这也就是说近代的主客二分的那个主体，它的能动性是很狭小的，而康德所作的就是把这样一种被压抑的主体性释放出来，而释放出来的程度就是客体本身就属于主体，也就是把和理性区分开的自然，重新让它回归到理性的范畴里面，回到主体性自身里面。其实这也在某种程度上回答了先天综合判断，这个路线就是，客厅要回归到主体内，主体认识一个客体，主体首要的选择是要认识客体，还是选择不去认识客体，康德所强调的就是主体有选择它所认识对象的权利康德通过对理性的和理性史的理解，他的解决方案是两种调和，一种是调和理性和经验，一种是调和理性和自然。调和理性和经验是先天综合判断可能性问题的提出，调和理性和自然是他解决先天综合判断如何可能这个问题的关键，我们之所以这样说，是因为一旦主体和客体区分开之后，我们发现主体无论如何去反映客体，最后对知识确定性的评判都需要由结果来评判，也就是主体反映出来的结果必须和客体相符合，但是如果一个东西进入到我们的头脑，然后被反映出来，这个反映出来的东西和它反映的客观事物是相符合的，在时间性上，是绝对不可能的。
这是因为事物是变化的，反映只能反映一个瞬间，瞬间所反映出的事物和原来是事物是不一样，因此真理的绝对性不能得到保证。真理是相对的，因为相对真理本身就是相对主义。经验主义认为一切反映的知识来源于经验，但是关于经验的来源，它自身却没有做出解答，也就是说我们知道个体，但是我们得到的反应却是本质。如果我们把原来这个不能被反映的东西，让它回到这里面来，这就是康德所说的理性，例如：思维是有一个先天的框架，比如范畴，所有的认识对象都必须符合这个范畴框架，超越出这个范畴框架就进入不了视野，所以能进入视野的都符合先天的框架。这样以来第一个认识能够得到保证，就是我能够认识它，因为只要它进来了就符合我这个框架，所以我能够认识它，这一点保证了知识的正确性，因为认识的对象是我选择的，而且我的这些先天的认知有一个重要作用，不仅仅是一个被动的反应，而是一个主动的反应，这个主动的反应体现在我面对的都是很多杂多的经验，我通过我的先天的框架把这些经验统摄起来，就是这个东西，因此，对象不仅是我选择的，也是被我构造出来的。
这样一来，所有的事物都能被我认识，因为他们都是被我构造出来的。这样我们就会发现在康德的这个理性里面理性的权利很大，大到既能认识客体也能造就客体，客体已经完全进入到主体的范围里面，这是康德所作的关于理性的考察之后所解决的东西。
教育国际化进程中的国际学校及其对双语教育的启示的论文
论文摘要：教师专业发展学校是一种融教师的职前培养与在职培训为一体的新型教师教育模式，其理论基础为反思性教学和行动研究，其核心概念是合作。教师专业发展学校对教师的专业发展有其独特的价值，但其中也存在一些问题。教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示是：我们的教师教育观念和教师教育模式均需改变。
我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。
一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念。
1举办教师专业发展学校的理论依据。
(1)反思性教学。
对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。
20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。
(2)行动研究。
行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。
行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。
正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。
2合作是教师专业发展学校的核心概念。
前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。
为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。
怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。
二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素。
1.举办教师专业发展学校的意义。
(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展。
前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。
(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作。
通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。
在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。
在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。
(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习。
在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。
2.教师专业发展学校发展的制约因素。
(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾。
第一，传统观念上的地位的不平等。
举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。第二，双方的目标不同。
第三，教育理论与教育实践之问的距离。
大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问h前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。
(2)中小学教师在参与过程中存在的问题。
第一，参与音的个体性。
所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度j使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。
第二，对参与者的当前教学质量的影响。
参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的.职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。
1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变。
(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。
(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念。
这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。
(3)应改变教育理论指导教育实践的观念。
在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。
2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变。
(1)应改革现行的教师职前培养的模式。
首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。
(2)应改革现行的教师职后培训的模式。
应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。
(3)应改革大学与中小学之间合作的方式。
过去的合作侧重于合作开展课题研究。在一些研究中，大学需要中小学配合来进行实践的验证，中小学则需要大学协助以对自己的实践进行理论的提升或抽象。在这个过程中，教师的专业发展对任何一方来说都不是其关注的重点。较好的合作应该足将重点放在促进教师的专业发展上，合作开展课题研究只是途径之一。
另外，过去的合作多建立在教师自愿的基础之上，带有相当的随意性，中小学教师参与的积极性也不高。针对这种情况，应该建立相应的制度，这种制度应既能充分调动中小学教师参与的积极性，又能使双方的合作常规化和制度化。