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遵循童性的幼儿园课程设计论文
在幼儿园指导纲要中提到，应为幼儿创建一个轻松、自由的学习环境，鼓励幼儿同同伴、教师进行交流，感受语言的乐趣。作为幼儿教师，应不断提高专业能力及综合素养，借助激励性言语帮助幼儿树立自信心，为以后的学习及成长夯实基础。
一、激励性言语对幼儿园教学的重要性。
激励性言语有着极为关键的作用，能够让原来不愿意参与学习活动的幼儿主动参与到教学活动中。同时教师可以通过激励性言语让幼儿了解哪些对、哪些错，帮助形成正确的认知观。另外，激励性言语还能让幼儿消除恐惧、害怕等情绪，树立自信，勇敢地展示自我，从而完善自身。对幼儿教师来讲，通过激励性言语开展幼儿教学是十分重要的事情。
二、通过激励性言语，调动幼儿的学习热情。
作为幼儿教师，在教学期间运用的言语需要具备指导价值，应注意语气及语态。假如语气过于生硬，或者经常应用命令式的语言，很容易让幼儿形成恐惧心理，对学习产生厌恶。相反，假如教师的语言极富感染力，则幼儿更容易接受，对学习产生积极性。具体可以从以下几方面入手对幼儿进行激励。
1.尝试激励的方法。
幼儿教师应经常在教学期间对学生进行激励，“加油，你可以的”、“勇敢点、我相信你最棒”等话语可以帮助幼儿树立自信，变成学习的动力。教师在讲解《蛤蟆吃西瓜》时，可以先利用多媒体技术放映一组图片，画面上有三个图案：小猪、椭圆形、流口水。然后设定问题：哪位小朋友可以回答你联想到哪种水果？在教师的鼓励下，小朋友们会回答“西瓜”，教师可以微笑着称赞小朋友“你们都是生活中的有心人”。此种鼓励、对话形式的交流，能够缩短教师与幼儿间的距离，让幼儿们不再恐惧老师、害怕学习，而对学习产生浓厚的兴趣，从而提高教学质量，帮助幼儿成长。
2.竞争激励的方法。
幼儿有竞争意识，教师可以采用竞争激励的方法为幼儿成长夯实基础。例如教师可以说“比一比哪位小朋友最勇敢”、“比一比哪位小朋友最干净”等，并且善于应用“真好”、“好棒”、“真厉害”等激励性言语。利用竞争的方法，让幼儿们吸取他人的优点，弥补自身存在的不足，帮助幼儿养成良好的行为习惯，让幼儿在竞争的过程中获得胜利的喜悦。当然，教师也应对一些失败的幼儿进行鼓励，多通过“加油，下次你一定能赢”、“不要气馁，坚持到最后”等话语，培养幼儿坚持不懈的精神，提高教学水平，为幼儿未来发展奠定基础。
三、利用激励的.动作，激发学习热情。
在教师对幼儿进行言语表扬的同时，动作不可或缺。这是由幼儿的年龄特性决定的。动作同言语具备同样的功能，甚至较言语的作用更明显。对幼儿来讲，理解言语可能存在一定的困难，而动作理解起来相对较容易。教师的一个微笑、一个点头、一个手势等都会让幼儿感受到教师的关爱与认可。同时，幼儿也需要同教师进行肢体的接触。教师的动作可以为幼儿带来情绪的安抚，消除幼儿紧张、恐惧等不良情绪。所以，作为幼儿教师，应善于利用语言配合动作的方法给予幼儿指导，帮助幼儿成长。例如教师在讲解《蛤蟆吃西瓜》时，可以设定问题：“小朋友们想一想可以让谁帮忙让蛤蟆吃到西瓜呢？”有的小朋友会说“让啄木鸟将西瓜啄开，这样蛤蟆就能吃到西瓜了”。教师听后轻抚幼儿的头，激励说“你的观点真特别”。其他小朋友也会积极动脑筋——“让大象帮忙把西瓜打开，这样蛤蟆就可以吃到西瓜了”。教师可以鼓掌，表扬说“你的主意真棒”。通过这种动作配合言语的方法，能让幼儿感受到学习的乐趣，从而主动参与教学活动，提高教学质量。
另外，教师还可以在课后为幼儿提出开放性的问题：想一想，西瓜子可以做什么用？一些幼儿说“可以把西瓜子炒一炒，然后就可以吃”。还有幼儿说“可以利用西瓜子制作一幅漂亮的图画”。还有的学生说“可以把西瓜子种到地里，然后观察西瓜的生长”。作为幼儿教师，应给予肯定与鼓励，从而培养幼儿发散性思维及创新能力，帮助幼儿成长。
四、结束语。
总而言之，教师激励性的言语动作如同教学期间的催化剂，能够让师生更灵活地进行互动。作为幼儿教师，应不断提高专业技能及综合素养，带动幼儿参与教学活动，培养发散性思维及创新能力，对学习产生兴趣，为以后的发展夯实基础。
遵循童性的幼儿园课程设计论文
[摘要]幼儿园课程属于幼儿，是幼儿生活经历的一部分，幼儿园课程设计理念应遵循儿童期的天性。在儿童生活的时间上．幼儿园应关注儿童的“现时”生活；在儿童生活的空间上，要扩展儿童自由活动的环境。其实质是确认儿童的主体身份。尊重儿童“自我”，使幼儿园课程彰显儿童生活的意义。给儿童真实的感受。
幼儿园课程属于幼儿，是幼儿生活经历的一部．分。那么，幼儿园课程该如何设计?杜威曾提到，“为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。儿童要用自己的眼睛看东西，用自己的嘴说话，用自己的头脑思考问题，用自己的手和脚来探索世界，借以获得理解性的知识。所以，幼儿园课程设计应遵循童性，以彰显儿童生活意义和生命的生存过程，使儿童生活在一个动态的过程中，有着对自己、对自然和对社会的理解与追求。
遵循童性的幼儿园课程设计首先要认清童年期的儿童在心理、教育、身体等诸方面表现出的独特需要，如果“忽视童年自身的价值，剥夺儿童享受童年的乐趣，就是剥夺儿童的生命权，就是对自然人性的扭曲，对自然规律的践踏”。意大利瑞吉欧教育体系的创办者马拉古兹(lmalaguzzi)说：“大自然下令，人类的幼仔期在所有动物中应当持续最久的时间。这种幼态持续在行为上的表现是好奇心、玩性和灵活性等童性特征的保持，是人类行为延续的幼稚特征。事实上，大部分儿童是以他们自己的方式、在他们自己的最佳时间内学会那些童年期的常规任务的。他们获得惊人的知识、语言和社会规范等方面的储备，这通常并不需要成人专家或学院式教育的帮助。”因此，课程设计应符合童年期“现时”的存在方式。
时间作为儿童在这个世界上的存在方式，过去、现在和将来的时间维度构成了儿童生活景象。时间可分为客观时间和主观时间，钟表时间属于客观时间。儿童在幼儿园一日生活的作息时间分配是儿童客观时间的表现，是儿童生活规律及习惯的表现。主观时间是儿童对时间的感知状态，是儿童在幼儿园一日生活中的时间体验。幼儿园课程设计遵循童陛的“现时”状态，就是要使儿童在幼儿园一日生活中客观时间的分配与主观时间的体验达到和谐统一。
幼儿园课程设计在时间上遵循童性的微观之维是利用日常活动中的转换时间与休息时间，提高时间利用效率，多些游戏时间。从儿童角度看，儿童的时间体验是不同的。儿童玩玩具高兴时会忘记吃饭喝水，经常需要成人的提醒；在户外玩滑梯时经常需要教师催促才肯回活动室……但从时间角度看，天性自由自在的儿童原本就很少受到时间的约束，对感兴趣的活动往往不能产生像成人那样的时间观念。幼儿园课程设计时应该关注儿童的“现时”生活，把握儿童生活的时间节奏，决定什么时间可以做什么事，不可以做什么事。儿童自身对时间的体验可以从“吃饭”这个话题说起。
儿童：“吃饭是不许说话的时间。”
观察者：“为什么?”
儿童：“老师不让呗!”
观察者：“能说话是什么时候?”
儿童：“早晨玩玩具的时候。”
观察者：“吃饭是吃东西的时间，老师是想让你们好好吃饭，对吗?”
儿童：“……就是不许说话的时间!”
在这段对话中，我们可以看出儿童对于吃饭不许说话的事情感到不满，这种用餐时间的体验并不是愉快的。然而，从社会学和营养学角度看，吃是令人身心愉悦和令人满足的，如果压抑儿童在这段时间默不作声，确实是规则使得儿童生活的生动性和广泛性消失了。
儿童的时间体验中，游戏时间是最快乐的体验。游戏是儿童真实地体验生活幸福的活动，是儿童“现时”的生存方式，幼儿园课程设计在时间上应多给儿童游戏时间，这样才能体现出幼儿园课程的本真特性。从美国托幼中心一日生活环节的时间分配可以看到：
在全天670分钟的观察时间里，美国幼儿园特别注重儿童的游戏和户外活动时间。晨间与区域发现游戏时间(28％)和户外活动时间(23％)共占了儿童在园时间的一半以上，在这些时间里儿童完全自选所喜爱的运动和游戏，可以说儿童在幼儿园中主观时间与客观时间达到了和谐统一。这能够使儿童的各方面能力获得主动发展的机会，使其逐步养成主动探究、热爱生活的积极情感。
遵循童性的课程设计要考虑儿童生活的空间，这是儿童生存的必需。空间一般是指长、宽、高的三维空间，有物理空间，比如幼儿园的活动室面积、从家到幼儿园之间的距离等；有可感空间，比如儿童在幼儿园中感知活动室、卧室的大小以及儿童在其中是否感到自由，是否以自身的感觉体验着所处的空间。可感空间在某种意义上说是一种特殊的体验，幼儿园课程设计就是为幼儿提供一种非常特殊的空间体验。儿童的空间体验可以通过生活空间的不同特点和侧面来加以理解。儿童感到自由是对幼儿园生活空间感知的最主要特征，因为自由是儿童生命存在的需要。所以幼儿园课程设计必须尊重儿童的生活空间，关注如何为儿童提供有利于全面发展的环境。
比如，幼儿园课程中以“季节”为主线设计各种活动，活动可以围绕四季轮换及与四季变化相关的自然界的各种物质、气候气象、动植物、人的生活状态等设计幼儿园课程。活动名称有“秋天的叶子、秋天的风、冬天的白雪”等。“季节”这个主题就可以为儿童提供广阔的探索空间，使他们感知大自然的神奇变化，在季节的渐次变更过程中陶冶自我。在这一主题中，我们可以想象到儿童在广袤的大自然中感知万物，在冰天雪地上自由地堆雪人、打雪仗等嬉戏追逐的情景。这样的课程才是雅斯贝尔斯所提出的“本真的教育”，因为儿童是在东奔西跑中、在手舞足蹈中亲历生命、体验生活的本真、享受童年的乐趣的.。儿童对于大自然的那种空间感受，从本质上说具有审美感，儿童“具备了一种既了解又可以化身进入的力量而充满欢乐。同时。它也是对自己创造性力量的感觉(科波，1995)”。
儿童的生活是儿童自身与其环境相互功能性的反应和影响，这种相互性对于儿童的心理发展、对他身体及大脑的形成既富有营养又富有成效。因而儿童在幼儿园的生活感受和体验应是丰富的，而不是单一的在活动室内牢牢地坐住小椅子，他们在盥洗室、卧室、活动室、户外游戏区、沙土区等场景的变更，会使其可感空间更自由。幼儿园应该为儿童创设有意义的环境，给个体成长广阔的空间。下面是笔者11月在幼儿园观察的一则案例，说明儿童在自由空间中的感受、体验和生活。
案例：奇妙的鞋子。
幼儿每天都遵循着一日常规进行活动，每天中午午睡时把鞋子脱在活动室，由值日生负责放到鞋架上。一天，一个小朋友在做值日生时发现了一个问题，他说：“老师，你看多奇怪，我们都是四岁，可为什么穿的鞋有大的、有小的呢?”没等老师来回答，小朋友们就你一言我一语的议论开来，老师在旁边倾听孩子的对话，并适时地加入孩子的交谈。这时老师意识到，幼儿对这个问题很有兴趣，并且凭借头脑中的已有经验，认为这是一个很有教育价值的主题，于是，这位老师和另一位老师共同决定把“奇妙的鞋子”定为生成课程的主题。
为了使活动能够顺利地开展，老师当天在家长园地上要求家长帮助幼儿了解鞋子的有关问题，以便老师开展一次充分的大讨论。
这个主题是儿童在生活中生发出来的，是儿童根据自身的兴趣生成的。这其中，老师给了学生充分的自由讨论空间，充分关注了儿童的兴趣和需要。对于动态生成的每一个问题，老师没有逐一详细解答，因为这将影响儿童独立思考的时间。然而，老师却开始考虑：哪些问题可以再引导儿童深人思考?哪些问题涉及面较广，可以让儿童继续研究……这些问题的圆满解决都需要老师具有教育机智，即在活动中善于根据情况的变化，随机应变，敏锐果断地处理问题，以给予儿童引导和教育。
儿童活动过程在终极意义上是一种自我塑造与自我建构的过程，所以幼儿园课程应能够确认儿童的主体身份，激发儿童的兴趣和动机，使儿童主动参与到活动中，并从活动中获得自己独特的体验。确认主体身份实质就是创设一种情境，就是培养儿童独立自主、充满尊严地承担为生存发展而冒险的责任，呈现存在的意义，促使儿童寻求可能生活之路的教育。
教师与幼儿、幼儿与幼儿间的互动方式是否在共同生活中建立良好的关系，是否共同创建一种和谐交往的情境，决定着儿童身份的确认。教师和儿童对课程的理解和阐释都是对知识及意义不断丰富的过程，和谐交往情境的创建也是课程形成的过程。师幼间的对话是诚恳的，每个儿童对课程的理解和创新都得到尊重和保护，具有普遍意义的课程知识被儿童的独特性所取代。在儿童一日生活中，各种就餐、游戏等环节是幼儿真实生活的反映，是儿童全身心投入的生活过程，这些现场情境就是教师要顺应与促进儿童发展的过程。幼儿园课程设计的目的也在于是否真正利用各种时机，积极地引发幼儿参与兴趣，创设出符合幼儿需要的空间。有人说，儿童本质上就喜欢调皮捣蛋。其实这些儿童可能是因为某些需要没有满足，老师必须以需要的眼光观察分析儿童的天性。儿童的需要是儿童现实生活状况和教育在其生理和心理上的反映，关注他的需要，并积极加以解决，儿童就会朝好的方向变化。这一过程就要借助师幼的参与和智慧，在实践中采用最适合本地区文化特点的方式变革原有时空。
于是，一个并非老师预先设计的课程就这样自然生成了。“学前课程从根本上说是由一组能满足幼儿需要(幼儿自己意识到的或没有意识到的需要)的经验性材料组成的，”“教师的知识并不是机械的、抽象的，她的受教经历、角色模型、价值观、情感表象等形成一个聚合整体，使其产生必然会发生在某一‘现场情境’的教育实践”。课程专家多尔(e．dou)认为：“儿童的‘发展’既不是‘自然发展’，也不是‘纯粹塑造’的，而是在具体情境脉络的条件下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。”幼儿园课程设计必须向儿童呈现真实情境，因为真实不仅拥有认知意义，也最接近儿童的主体身份，最能调动儿童全部的感受力和过去已获得的认知经验来探讨问题，尤其是在真实情境中产生的问题才具有针对性与挑战性，儿童对问题的解决也才能显现出它的现实意义和课程上的价值。
幼儿园课程教育论文
在幼儿园大班，合作游戏是重要的活动，教师应认真分析大班开展合作游戏的现状，探索合作游戏的指导策略，使合作游戏更好地促进幼儿发展。
随着大班幼儿认知能力的发展，幼儿用语言与同伴进行沟通的能力逐渐增强。同伴关系的确立使幼儿在进行活动时开始有了合作。合作游戏已成为幼儿园大班幼儿最为重要的游戏活动，幼儿通过合作游戏建立良好的同伴关系，逐渐产生合作倾向，合作水平有了较为显着的提高。合作游戏的开展对幼儿合作能力的培养起到了非常重要的作用，但由于幼儿的个体差异，以及社会、老师、家长的影响，合作游戏在开展过程中也存在着一些问题。
1.幼儿缺乏合作意识。
生活水平和质量的不断提高，使一些幼儿像温室里的小花，家长的过度溺爱使幼儿从小到大没有经历过挫折与困难，这使他们变得不愿与他人分享，霸道、任性等。对一部分家庭来讲，当孩子犯错误时，即使父母不能原谅，爷爷、奶奶、姥姥、姥爷也都原谅，这会使孩子更理直气壮地做自己想做的任何事情。这种隔代教育会使幼儿缺乏交往沟通的能力，不会与人合作分享，在遇到困难时不会自己主动解决问题，而是依赖大人的帮助。
幼儿园中大部分幼儿是独生子女，他们较为缺乏合作意识，同伴与同伴之间不会相互沟通，在做某项团体活动时也不会进行分工。在合作游戏中，当出现矛盾或发生争执时，他们不会通过沟通解决问题。在这种情况下，有的幼儿会通过告诉老师寻求帮助，有的则会通过直接攻击的方式企图解决问题，而且当同伴遇到困难时也不会想到去帮助。一般来说，同伴关系还是比较和谐的，大家会主动合作完成活动，但也会出现不合作现象。当“个人的利益”受到威胁时，大部分的幼儿之间就会出现矛盾，他们认为只要是我得到的就是我的，谁都别想拿走，即使拿走，也要想办法抢回来。在这种情况下，同伴之间没有沟通，没有合作，有的只是争吵和哭闹，从而导致合作的终止。
对幼儿来讲，家庭与幼儿园是影响幼儿各方面发展的两个重要环境，两者对幼儿的教育如果不一致，就会影响他们的发展。对于同伴之间的相处方式，教师总是教导幼儿要团结友爱，互相帮助。在幼儿园大班开展合作游戏的过程中，经常会出现幼儿之间闹矛盾的情况，对于这些矛盾，家庭与幼儿园经常会出现不同的处理方式。当幼儿之间出现矛盾时，应教导他们相互沟通，友好相处，协商解决问题，学会处理矛盾。在这个问题上，家长和教师的处理方式一定要一致，如果处理的方式有差异，会严重影响幼儿的成长。
3.教师忽视个别指导。
每个幼儿都有自己不同的性格特点，在合作游戏中这种性格上的差异显得尤为突出，教师若不考虑幼儿的个体差异，会使一些性格内向、不善于与人沟通的幼儿由于没有得到教师的个别指导，无法掌握与人合作的技能，从而导致他们对于与人合作交往产生抵触心理。
合作游戏是一种团体活动，教师应引导每名幼儿都积极参与到活动中。有些幼儿的性格较为外向，他们对于这样的活动会显得很积极;而有些幼儿的性格较为内向，这并不表示他们不喜欢参与，因为缺乏与老师及同伴的沟通，使他们不知道应如何融入到集体中，如何与他人进行合作。在合作游戏的开展中，教师的指导作用尤为重要。教师应通过观察，帮助每名幼儿找到融入集体与同伴合作的方法，使每名幼儿都能得到发展，而不是将幼儿统一归为一类，那样会导致一些幼儿对与他人合作和交往更加胆怯。
合作能力是通过后天培养的。幼儿时期是培养合作能力最主要的启蒙时期，大班是合作能力发展最为迅速的时期。对于幼儿来讲，合作能力主要体现在一日生活中，在游戏活动中能与同伴进行交流，分工合作，从而达到最终目标：在学习中，同伴之间合作沟通，共同达到教师提出的要求;在生活中，同伴之间相互帮助。幼儿教师作为幼儿游戏活动的组织者与指导者，对于游戏进行得是否顺利和幼儿在游戏中是否有收获起着决定性作用。教师对幼儿合作游戏的指导既指在幼儿园对幼儿合作游戏活动的指导，也指对幼儿家庭教育的指导，所以合作游戏的指导策略包括家庭教育指导策略和教师指导策略两个方面。
(1)加强家长与教师的联系。
对幼儿身心发展影响最大的环境是家庭和幼儿园，只有当幼儿园与家庭对幼儿的指导目标一致时，幼儿才能有更好的发展。家长对于孩子的影响是巨大的。在三岁以前，幼儿主要是在家庭生活中通过模仿父母来学习成长。家长的言行以及家长对于事物的处理方式等被孩子模仿。到了三岁以后，孩子进入幼儿园，要按照幼儿园的规则和要求生活，这时如果家庭与幼儿园在幼儿成长方面目标不一致，幼儿就会无所适从。所以，教师要与家长经常沟通，争取在教育目标上保持一致。对于大部分家庭来说，家长对孩子的教育问题都比较重视。大部分的家长希望孩子在幼儿园能够表现好，学到很多东西，受到老师的喜爱。一些较为重视孩子发展的家长会经常与教师沟通，询问孩子在幼儿园的表现。那些不重视孩子教育的家长，早晨将孩子送到幼儿园，晚上将孩子接走，不与老师沟通。教师与家长在没有进行沟通的情况下，处理问题的方法可能会不同，很有可能对孩子造成不利的影响。为了更好的帮助幼儿改正不良习惯，更好的融入到合作游戏中，教师应加强与家长的沟通，使幼儿园与家庭教育目标保持一致。幼儿园与家庭的联系方式是多种多样的，比如，教师可以制作家园联系手册，每周将幼儿出现的问题写在手册中并发给家长，要求家长及时进行反馈;也可为家长制定家园观察手册，请家长配合，将孩子一周在家中生活以及游戏方面出现的问题进行记录，每周交给教师一次进行分析;将幼儿合作能力的培养作为一种家庭延伸活动，教师指定主题，由家长进行监督，目的是让家长在活动中了解幼儿的合作能力，以及需要帮助幼儿改正的问题。
大部分幼儿没有经历过挫折与困难，他们很容易产生不愿与他人合作的心理，这会使他们在成长的道路上遭遇更多的挫折和阻碍。对幼儿来说，并不是只有在幼儿园中与同伴或老师的交往才能培养合作能力，家庭对于合作能力的培养同样非常重要。教师在指导家庭教育方法时可以从两方面入手：第一，要让家长有与幼儿合作的意识，教师在家长会中应该向家长渗透合作能力对幼儿的重要性，告诫家长不要过度溺爱孩子，帮助孩子养成良好的行为习惯，让孩子学会自强，学会沟通，学会与人合作，这样才能让孩子更好地适应今后的社会生活。第二，让家长掌握与幼儿合作的方法。幼儿很多时候在完成某项活动时需要大人的帮助，这里的帮助并不是指家长代替孩子把其未完成的事情做完，而是对孩子加以引导，参与到活动中，与孩子进行分工合作，共同完成活动，让孩子认识到通过合作可以更好地完成活动，从中还可以使幼儿感受到与同伴合作的快乐。教师还要指导家长经常与孩子沟通，了解孩子在某一阶段的性格特点，并将这些信息及时反馈给老师。
2.教师指导策略。
(1)充分发挥榜样作用。
幼儿喜欢学习和模仿教师，教师的每一个动作或每一句话，都可能会成为孩子模仿的内容。所以，教师自身的榜样示范具有极大的教育作用。教师的示范作用体现在两个方面：第一，教师之间的和谐相处对幼儿同伴交往的发展有着耳濡目染的影响，能对幼儿起到示范作用，所以教师应该注意协调自身群体的人际关系，为幼儿树立正面的学习榜样。第二，教师的榜样示范也体现在与幼儿的合作过程中，在处理同伴间的矛盾时，教师应指导幼儿如何沟通，教师应参与合作游戏，并正确运用合作技能，当好示范。
(2)将幼儿教育环境与合作相结合。
环境的好坏会影响人的情绪，良好环境的创设对于幼儿游戏的开展起着重要作用。开展合作游戏的首要前提是使幼儿能够对游戏感兴趣，让幼儿主动参与到游戏中。在为幼儿创设良好合作环境时，教师应做到三点：第一，应为幼儿创造与同伴合作交往的机会。在合作游戏开展时能够很好地与同伴合作的幼儿，能够明确知道自己需要做什么，理解自己的责任和义务，这样既加强了同伴之间的合作交往能力，又激发了幼儿对合作游戏的兴趣和热情。第二，应为幼儿创设和睦、温馨、信任、尊重及公平的合作环境。通过同伴之间的相互帮助以及教师的鼓励，能使幼儿感受到集体活动的愉快。这样和谐友好的合作氛围会使幼儿产生更强的交往能力，乐于与同伴相助，与同伴沟通，与同伴合作。第三，应在一日生活常规中为幼儿准备适合培养同伴之间合作关系的玩具，比如橡皮泥、积木、拼图等。幼儿通过玩玩具，有助于他们学会与他人分享、沟通和合作。教师应尊重幼儿游戏的意愿，选择充足的游戏场地，引导幼儿尽情享受游戏带来的快乐。
(3)借助童话故事帮助幼儿培养合作能力。
合作交往能力的意义对幼儿来讲过于深奥，如何让幼儿理解合作能力的意义，让幼儿喜欢与人合作交往，是教师需要解决的重点问题。要促进幼儿的发展，必须考虑幼儿每个年龄阶段的特殊兴趣和需要，童话对幼儿的发展起到了不可估量的作用。《拔萝卜》是大家熟悉的的童话故事：老爷爷在拔萝卜时自己无法将萝卜拔起，叫来了老婆婆，但还是拔不动，最后又来了好多小动物一起帮忙，大家团结合作，最后终于将萝卜拔起。在讲故事的过程中，班主任和生活老师共同配合，将故事内容表演给幼儿看，能使幼儿更加直观的掌握合作技巧，感受合作的快乐，理解合作的意义，使幼儿对合作产生更加浓厚的兴趣，为今后开展合作游戏奠定基础。
(4)采用多鼓励少批评的策略。
幼儿在某项新能力形成的时期，如果不能掌握好，就会使他们产生抵触或厌烦心理，会觉得自己根本就做不到而不想再继续进行。在这时，教师给与适时的鼓励，会增加幼儿的自信心，使他们相信自己能够做到。教师通过参与游戏，在游戏中加强对幼儿的引导，适时给幼儿恰当的评价，多鼓励，少批评，使幼儿更多地体会到合作带来的快乐。通过合作游戏的开展，能锻炼幼儿的合作能力，提高合作的水平。教师鼓励的评价，能使幼儿增强自信，受到鼓舞，从而在今后能够更加自觉地做出合作的行为。通过幼儿合作意识的加强，能帮助他们获得更多的合作能力及体验，使幼儿理解合作的重要性，以及应如何进行合作。
(5)将合作游戏渗透到幼儿一日生活常规之中。
只是定期开展合作游戏，不利于幼儿培养合作能力。合作游戏应渗透到大班幼儿一日生活常规之中，让幼儿在一日生活常规中培养和巩固合作能力。生活、学习和游戏中都应渗透合作，从而在一日生活常规中掌握更多的合作方法。应努力改变小组合作模式，不要让幼儿局限在小组或小范围内合作。加强班级之间同伴的相互合作，加强同伴与同伴之间的联系，从点滴入手，培养同伴与同伴之间的合作能力。通过对合作游戏的渗透，能使幼儿在日常生活中共同解决问题，协调同伴之间的关系，学会同伴间进行分工合作。
(6)引导幼儿充分享受合作的快乐。
同伴之间的交往使幼儿掌握了合作能力，教师适时的引导会使幼儿产生继续合作的意愿，通过同伴之间合作的过程，能使幼儿再次感受合作成功带来的快乐。教师让幼儿体会合作带来的快乐主要有以下方法：第一，对幼儿共同合作产生的成果进行展示，让幼儿感受合作成功的愉快心情。第二，在幼儿进行合作游戏之后，请幼儿自己讲述合作过程，讲述自己是如何与同伴共同完成任务的。教师在幼儿讲述之后及时给予表扬，充分发挥表扬与评价对于幼儿的鼓励和促进作用。也要根据幼儿的个体差异，通过对个别幼儿存在的问题进行观察及指导，引导幼儿都参与到游戏中，从而增强他们的自信心，使他们喜欢与同伴交往合作。第三，当幼儿合作过程中出现矛盾时，教师应及时进行引导，以防止幼儿产生消极的合作情绪，鼓励他们寻找到适合大家共同完成活动的方式，从而完成合作任务。
对于幼儿园大班的幼儿来讲，语言能力的不断增强和生活经验的不断丰富，都会使他们产生交往与合作的需要，而开展合作游戏则能更好地促进幼儿合作能力的发展。
参考文献：
[1]张文新.儿童社会性发展[m].北京:北京师范大学出版社,2009.
[2]张树俊.巧妙引导幼儿与他人合作[j].长春教育学院学报,2010(2).
幼儿园课程教育论文
摘要：新课改的出现使得社会各界对于幼儿园教育的要求也越来越高，幼儿园教育改革也因此而不断推进。在此背景下，学前教育专业课程设置的问题也日益凸显出来，例如课程观念陈旧，设置不合理，课程内容脱离实际，前瞻性差等。这对幼儿教育有着非常大的影响。为此，本研究针对目前幼儿园教改背景下学前教育专业课程设置出现的问题进行研究，并针对性地提出了解决这些问题的对策，以期能为加强我国学前教育专业课程设置合理性，提高幼儿园教育教学水平提供参考和借鉴的依据。
关键词：学前教育；课程设置；原则。
随着新课改的出现，基础教育课程开始不断朝着纵深方向发展，社会上对于基础教育课程的教育教学理念、教材、课程评价观等都有着较大的改变，强烈地冲击着目前的教育体系。因此，在此背景下，基础教育课程无论是在课程的结构上，还是内容上，都有着较大的创新和突破性要求。这意味着，与此相关的学前教育课程结构设置必须不断随着社会需求而调整，才能有效促进学前教育教学质量的提高。
调查研究显示，目前我国的师范生在大学所接受到的教师教育与实际的社会需求有着极大的差距，目前高校所使用的培养理论仍然是最初引进的凯洛夫教育理论，注重于理论实质，要求死记硬背，强调老师在课堂上的主体地位，忽视了学生的发展需求。而这种教学模式已严重束缚到了学生的发展，也严重制约到了我国学前教育的发展。究其原因，主要体现在以下几个方面。
1.1课程改革缓慢，课程观念陈旧。
虽然自建国以来，基础教育课程的设置已进行了多次的改革，并把“一切为了每一位学生的发展”作为了新课改革的宗旨，但在实际的操作过程中却是以不断围着学生转，教为学服务的形式来达到“一切为了每一位学生的发展”的目的。对于基础教育课程的改革还没有较大的进展，这也是导致学前教育专业课程设置明显滞后于幼儿园教改的重要原因。
1.2教育理论课脱离教育实践课程。
在针对北京师范大学、华东师范大学等几所高校的学前教育课程设置的调查中显示，教育专业课学分最高只占了6.4%。其中教育理论课仅为5%～6%，而教育实践课则为3%～4%，这种比例的设置远远达不到实际的需求。目前，课程结构设置的不合理主要表现在以下几个方面，一是课程结构安排不合理，重视必修学科、单科性学、传统学科而忽视了选修课、综合性学科、新型学科的发展；二是课程设置的领域比较狭窄，课程设置的目标主要集中在3至7岁儿童的教育中，对于其他的年龄段的托幼教育或者是残障儿童的保育教育则没有完整的体系；三是艺术类课程少，目前，高校招生录取中对幼师生的招录主要参考的是高考文化课成绩，对于艺术技能的考虑几乎没有。这种招生制度的不合理严重制约了学前教育的发展，而课程的内容也与幼儿园的教育联系不密切，导致幼师生在教育教学过程中缺乏实际的幼儿园教学体验，影响力其投身到幼儿教育的过程中，导致幼师生毕业后融入工作的时间长，影响了高等院校的声誉，制约了学前教育专业的发展。
2.1设置原则。
学前教育专业课程设置主要要突出的是其专业特点。因此，课程在设置过程中既需要符合新课标的标准，合理设置学前教育专业基础课与实践应用课的课时，也要针对社会对于学前教育教师的实际需求而针对性地设置相关的理论课程。例如在美术课程的设置中，除了基础的理论课程外，还可针对幼儿的生理特征开设基本的素描、色彩技巧训练课程，或者开设简笔画，儿童画，卡通漫画等实践课程。而在手工课中，为有效提高幼儿的动手能力，可增加折纸、陶艺、布艺等动手能力较强的课程，让课程能够与艺术连接，与生活相接。因此，对于学前教育的专业课程设置上，需要遵循综合性原则，培养幼儿理论与实际相结合的能力。课程设置的内容则需要尽可能与学生所接触到的社会生活联系起来，加强理论与实际的联系，把枯燥的理论教学融入到实际的生活中，提高学生的学习兴趣和学习能力。
2.2基本内容。
以美术课程为例，学前教育的美术课程可分为四大模块，而四个模块的设置标准则是根据课程开展的先后顺序逐步深入而划分的，主要包括基础造型能力、美术应用提高课、手工制作课、专业选修课。一般情况下，开设手工课则需要学生具备一定的绘画基础和简笔画基础才能有效达到课程的开展效果，因此，开设手工课之前则应该开设简笔画等绘画基础造型教学。而专业应用模块则包括了以儿童画，简笔画为主的各种类型的绘画课程，手工课则是包括了以纸工、泥工、环境创设等课程为主的操作课程。除了以上提到的四个模块的课程外，还可根据学生的兴趣爱好开设电脑设计、音乐、舞蹈、科学等课程，将课程的全面性、整体性、综合性有效提高。
2.3现代教学模式的运用。
在信息化的大数据时代背景下，多媒体教学成为了主要的现代教学模式。在学前教育中，多媒体教学同样能有效提高教学质量。利用计算机辅助教学，能有效丰富学生的想象力和创作力，例如以flash动画的形式制作小动画，能让学龄前儿童根据动漫的形式学唱儿歌，学讲故事等。通过现代化的教学模式，有效跟上时代发展的前沿，进而提高教学的效率。
在教育越来越发达的今天，学前教育越来越受到社会各界的关注，不少人甚至提出了“不让孩子输在起跑线上”的观点，这意味着，对于基础教育课程设置，还需要不断加强课程设置的合理性，以全面提高学生的学习能力和学习效率，为提高学前教育水平提供强大的原动力。
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遵循童性的幼儿园课程设计论文
［论文摘要］文章分析了电子信息工程专业单片机原理与接口技术课程教学的现状，认为提高设计性实验开设的质量是教学改革的重点，指出设计性实验开设中要注意理论与实验的衔接、验证性实验与设计性实验的衔接、课堂与课外的衔接，并不断完善适合设计性实验的评价体系，提高人才培养的质量。
电子信息工程专业作为实践性、应用性非常强的理工科专业，学生必须具备扎实的基础理论知识，具有较强的实验技能，今后才能顺利地从事电子设备和信息系统的维护和研发。要实现这个目标，必须十分重视相关课程的建设，搞好实验教学改革。而单片机原理与接口技术课程作为电子信息专业的一门专业主干课程，其应用性非常强，设计性实验开设质量对于学生今后就业、工作至关重要。
一、教学现状。
单片机原理与接口技术课程是电子信息工程专业核心课程之一，理论的重要性不言而喻，但在实验教学方面大都还是停留在传统的实验模式上，离培养学生实践动手能力和创新精神还有差距。很多学生反映，课程学习下来理论基本掌握了，验证性实验也能顺利完成，但要真正完成一个实际项目时，却无从入手。出现这种现象原因是多方面的，笔者认为主要有：
1.教学模式方面的原因。传统教学方式中，教师主要注重于理论的完整性和知识结构的完备性。理论上从单片机的结构讲起，然后讲汇编指令和c语言编程，再讲硬件接口及相关的程序编写，最后讲一两个实例，课时也就差不多用完了，再想讲其他东西就没有时间了。实验也注重基本原理和基本方法的训练，为了让学生认识单片机的基本组成和基本指令，所开出的实验就占了大部分实验课时，最后只能做几个综合性实验或做一个简单的设计，这样就结束了整个课程的学习。
2.教师方面的原因。自从高校扩招以后，学生的数量剧增，而教师并没有同比例增长，教师承担的课时量太大，教学压力过重。具体到单片机原理与接口技术这类专业性和实验性都非常强的课程，存在着精力投入不够的问题。如果要改革实验教学的模式，以设计性实验为主的话，教师就要投入非常多的精力。
3.评价体系方面的原因。就评价体系而言，目前通行的仍然是以分数的高低来评价学生学习成绩的好坏。一般采用平时成绩、实验成绩、考试成绩各占总成绩的一定比例来得到学生课程的最后得分。对有些课程来说这种方法是比较科学的，但对单片机原理与接口技术课程，就会存在这些问题：学生成绩不低，但一旦面临实际问题时，无从入手，没有达到本课程的教学目标。
二、解决对策。
为提高单片机原理与接口技术课程教学质量，培养学生解决实际问题的能力，笔者认为，提高设计性实验开设的质量是教学改革的重点，应该从以下几点来改革：
1.教学模式。提出和采用新的教学模式，实验开设要特别注重开出的设计性实验质量。新的教学模式主要包含理论教学和实验教学两个方面。在理论教学中，单片机的结构和基本指令讲解要精，应通过实例来将相关的知识串起来，力求通过具体实例的讲解达到以较少的理论课时就让学生真正掌握单片机的结构和指令的目的。在实验方面，则采用以开设设计性实验为主、验证性实验为辅的方法，并提高实验课的课时数。适量开设验证性实验，在课堂内只做1～2个，而将大部分实验内容放在课堂外，由学生通过开放实验室单独完成。增加较多的设计性实验，供学生选做，在教师精心指导下，让学生在课外准备，课内完成，切实提高学生的实战技能。
2.教师自身的定位。教师应自觉提高自身做项目的能力，并保证足够的精力投入到教学中去。教师要注重平时积累，一方面，要自己动手，精心制作好几个作品。另一方面，也可以通过提出选题，指导学生去做，将完成后的作品及文档全部存档。只要通过2～3年的积累，就可以形成难度、层次区分较为合理的项目选题库和作品库，既为后续班级的教学创建了良好的条件，对后续学生的实验起到示范和引领作用，又为今后的教学工作减轻了负担。要做好这些，就要求教师充分明确自身职责，牢固树立以教学为中心的观念，保证有足够的精力投入教学中。
3.评价体系。作为评价体系，要改变传统的基本是以分数论英雄的模式。单片机原理与接口技术课程如果只是掌握了一些理论知识而没有实战能力，分数再高都不能算是学好。作为对学生的评价，笔者认为一定确立以实践能力为主体的评价体系，通过对学生做的项目难易程度、项目完成的效果等验收情况来给出合适的评价。
三、设计性实验开设与评价体系建立中要注意的几个问题。
想搞好单片机原理与接口技术课程建设，提高学生的实战能力，就要以设计性实验的开设为重点来进行整体设计。笔者认为需要特别注意抓好以下四个衔接：
1.理论与实验的衔接。理论教学是单片机原理与接口技术课程教学中必不可少的组成部分，但其开设方式不能采用传统的教学方法，而应设计出一种项目教学或称为专题讲授的形式来进行。首先，要讲透基础部分，笔者认为可以分成单片机的内部结构、单片机的指令系统、程序编写的基本思想、硬件接口构建等四个专题进行。其次，要针对课程特点，做好五个简单项目，如外部中断的使用、定时器中断的使用、并口的扩展、串口通信、ad和da转换。最后，要对相关知识点全面整合，综合演练，实战2～3个较为复杂的综合性项目，进行原理图分析、算法设计和程序分析，并制作出作品进行演示。按这种思路设计，理论教学大致课时数为36～48个课时，实验课时数为24～36个课时。
据此分析，实验教学则应充分重视设计性实验的开设。与理论教学相对应，每讲完一个项目，就要依托该项目开设一个设计性实验，每个实验3～5个课时。通过简单的5个项目和较复杂的2～3个项目的训练后，学生能掌握单片机开发和设计与实物制作的基本方法和技能。当积累了2～3年后，有了很多已成功的项目可参照时，不同的学生就可以选做不同的设计性项目。在进行单片机原理与接口技术的课程设计时，则应要求学生在设计性实验的基础上进一步深化，将多个部分综合在一起设计制作一个更复杂、具有较完备功能的实际系统。这是一个由理论出发，通过基础实验、简单的设计性实验、复杂的设计性实验，最后完成复杂的课程设计过程，符合循序渐进的教学规律，实现了该课程理论与实践的完美结合。在此过程中，设计性实验的开设基本覆盖了单片机原理与接口技术课程的所有知识点，使学生牢固掌握基本理论，熟练掌握基本设计思路，综合应用基本设计方法，从而达到学以致用的根本目的。
2.验证性实验与设计性实验的衔接。验证性实验是指为验证已经学习过的理论知识所设置的实验；设计性实验是指给定实验目的要求和实验条件，由学生自行设计实验方案并加以实现的实验。验证性实验作为一种传统的教学方法，在现在的实验教学中也还有一定的作用，可为设计性实验的开设提供一些必要的基础。现在的验证性实验一般是在相应的实验箱上完成，通过开设1~2个验证性实验可让学生了解单片机的基本构成和基本工作原理，所以在开设设计性实验前开设验证性实验是非常必要的.。同时，一些设计性实验的开设可在实验箱上对验证性实验进行改造而成，特别是对于开始的简单的设计性实验更是如此。比如一些验证性实验，所有的电路硬件在实验箱中是现成的，同时给出相应的实验程序范例，学生就可以在实验箱上进行验证，对所做实验的功能进行分析。教师只需要在理论教学时将程序流程图和涉及的算法讲述清楚，最后要求学生去编写程序，然后再进行功能验证即可。采用这么一种由验证性实验作为基础并进行改造的方法对于以基本原理的掌握为目标的简单的设计性实验具有很强的可操作性，有利于验证性实验到设计性实验的自然衔接。
3.课堂与课外的衔接。设计性实验开设要做好课堂与课外的衔接。因为设计性实验是要学生自行设计实验方案并加以实现的实验，所有的实验方案不可能仅在几个课时的实验课上完成，主要工作要在课外完成。一方面，实验方案的制订、原理图的设计、实物的制作等主要在课外完成，实验课中主要是在教师的指导下进行调试和测试。另一方面，设计性实验很难一次性成功，往往需要多次尝试、反复修正才行，这些必须在课外完成。要使设计性实验真正达到较好的效果，除了在理论教学中要注重和实验教学衔接外，课外的衔接尤其重要，要做好实验室开放，让学生在课外能够较方便地利用实验室的资源，也应鼓励学生采购一些比较简单的单片机开发工具，如简易开发版、烧录器等。
4.评价标准的再定位与评价体系建立的思路。验证性实验往往只涉及一门课程的一个章节或一个知识点的内容，学生通过验证性实验，可以使所学理论知识具体化和形象化，加深对所学知识的理解与掌握，培养基本动手能力。设计性实验突出它的自主设计性，可以是单一知识的运用，也可以是多知识点的综合运用，给出实验目的、要求和实验条件，由学生自行设计实验方案并加以实现，所以设计性实验带有试探性、研究性，在时间上也需要课内与课外相结合。
由于验证性实验与设计性开设的目标不同，所以最终的考核方式也不同。对于验证性实验，教师可以直接根据学生所做的实验报告评判其实验成绩。传统的做法是百分制。一般每个实验成绩包括三个部分：实验预习（20分）、实验操作（40分）、实验报告（40分）。使用传统的百分制，可以评价学生是否掌握了基本理论和设计方法。但设计性实验所涉及的知识点数量不同，综合运用的效果不同，设计方案是否得当，步骤是否简易可行，实验的成本、效率是否令人满意等等，都不能一概而论，因此需要结合各方面进行综合的评定。设计性实验的考核要贯穿这样一个原则：淡化结果，注重过程。对于设计性实验我们更重视学生在整个设计过程中的表现，而测定结果只作为考核的次要因素。学生在设计方案中是否有独到新颖的想法，整个实验思路逻辑是否清楚，实验过程是细节严密还是顾此失彼，结果是否可信等都是评定设计实验成绩的重要因素。考核中要充分鼓励和肯定学生在设计过程中所表现出的敢于挑战、主动学习、大胆创新的精神，以及由此带来的思维水平和实践水平的全面提高。
因此，设计性实验不宜采用传统的百分制，笔者认为，宜采用优、良、中、及格、不及格5个档次来进行评定。首先明确“优”和“及格”的标准，在“优”的标准下，适当下降一点作为“良”的标准，“及格”标准高一点作为“中”，达不到“及格”标准的就判定为“不及格”。比如，每一个项目都设定多个指标，完全达到指标并有所创新的评为“优”；完全达到指标而无创新的可评为“良”；实现主要指标可评为“中”；实现部分指标，能体现设计者掌握了基本相关基础知识则可评为“及格”；没有实现任何指标，或没有做的评定为“不及格”。这样就应在设定实验指标上着手，针对具体的实验进行不同的设定，才能比较准确地定性评价学生的实验能力，这一点仍需在实践中不断探索和改进。
四、结语。
单片机原理与接口技术课程是电子信息工程专业至关重要的专业核心课程之一，必须更加重视设计性实验教学的改革，提高设计性实验开设的质量，做好理论与实验的衔接，验证性实验与设计性实验的衔接，课堂与课外的衔接，完善设计性实验的评价体系，才能培养出符合社会发展需要的高素质人才。
［参考文献］。
何深知，崔纯莹，段薇，等.在设计性实验中培养学生的综合能力［j］.实验技术与管理，（6）.
遵循童性的幼儿园课程设计论文
领导的影响力通常由两部分构成：权力性影响力与非权力性影响力。权力性影响力是外部赋予的，即上级组织赋予一个人的职位权力，如园长有对重大事件的决定权，对职工的奖惩权等，但单凭这种强制性权力，往往使被领导者消极被动地适应或应付，不能充分调动其积极性。而我们常常看到或听到，一个有领导能力、素质好、威信高的园长，能够带领全园职工奋发向上，使一个落后园迅速改观，教职工能够心悦诚服的服从其领导。这里决定园长威信高低的主要则是由人格因素构成的，是内在的，即非权力性影响力，而品格又是非权力影响力的一个重要因素。因此提高园长影响力的关键在于提高园长品格因素的影响力。
那么如何提高园长品格因素的影响力呢？
一、首先做一个正直的人。
二、要以身作则。
常言道，身教重于言教，作为园长，要使自己在教职工心中有威信，身教更具有影响力，是无声的命令，园长不仅要注意自己在品行上的表现、才能上的发挥、无止境的追求，更重要的是要具有无私奉献的精神，吃苦在前，享受在后，脚踏实地的干事。我们每天早上微笑的迎接每个教工、孩子和家长，及时观察教工的表情及言语，进班交谈，了解情况，以便掌握教工的思想动态，以免在工作中出错，影响质量。晚上最后一个离园，看着最后一个孩子、教工平平安安的离开幼儿园，我们悬着的心才算放下来，忙碌的一天才算结束。平时，我们有许多老师和后勤人员放弃休息，不声不响的加班加点，默默无闻工作在第一线，这就是行政以身作则的影响力。
三、要宽容大度。
人非圣贤孰能无过，一个园所有近百名教职工，他们经历不同，思考角度不同，思维方式不同，对同一事物有不同意见是正常现象，园长应宽容，对偶尔有错误的教职工要给与改正的机会，特别是曾经反对过自己并被时间证明了自己是错的人，更应豁达大度。如一园一位工作能力较强的老师，曾因迟到被扣奖金，对领导极为不满，怨恨领导对她不公平，有抵触情绪。对此，园长并没有指责她，用诚恳的态度对她晓之以理，让她明白制度是为了更好地对幼儿园进行有效的管理，特别是有一次她班上有一位小朋友的家长怒气冲冲地带着孩子直奔园长办公室，反映昨天这位老师体罚了孩子，当晚半夜孩子发烧，说胡话：嘴里嚷嚷着：“没有小朋友和我玩了。”家长非常生气，要求处理这位老师。园长听了家长的申述后，当场向家长表示歉意，并表示一定会把此事调查清楚，并加强老师的师德教育。送走孩子家长后，园长找到这位老师了解情况，原来这位调皮的小朋友小便时，尿在了另一位小朋友的身上，老师发现后，把他拉到一边罚站并生气地说：“你要是尿到别的小朋友身上，小朋友就都不和你玩了。”这位小朋友哭着承认了错误，老师没有理睬他，便组织小朋友到外进行游戏活动了。园长问明情况后，首先肯定她的工作成绩，同时指出幼儿老师只有责任心还不够，还应该对幼儿有耐心和爱心，接着园长和这位老师分析了昨天发生的事情，使老师认识到，对调皮的孩子既要严厉又要耐心，严中有爱，幼儿年龄小，好奇心强，搞恶作剧是他们容易犯的毛病，作为老师要耐心帮助他们分辨是非，使他们认识到改正了缺点仍是个好孩子。园长以宽容的态度“软处理”这位老师的工作失误，保护了老师的自尊心，无打击报复之意，使这位老师深受感动，主动向家长道了歉，并与园长沟通思想，消除了以往的误会，从此以后，这位老师以积极的心态去努力工作，很快赢得了家长和孩子们的爱戴。
四、相信而不偏信。
信任，是人的一种精神需要，它可以给人以信心、力量，使人充分发挥出自己的才能。园长信任教职工，无疑是对教职工的极大褒奖和安慰。若他们在工作中遇到困难，园长应及时给于鼓励和帮组，提高他们的信心，维护他们的威信。在一些幼儿园我们可以听到类似这样的话：“有这样的好园长，我们再累也情愿。”这说明教职工的工作积极性做到充分调动，他们为完成幼儿园工作目标的投入增大了，幼儿园的向心力也就增强了。“不以亲疏，好恶为取言之标准”，是对园长不偏听不偏信的基本要求，园长应善于听取教职工的不同意见，在幼儿园园内形成民主气氛。否则，就难做到客观公正，听不得不同意见，往往导致人心涣散，形成内耗。
五、要善于反思和总结。
曾子曰：“吾日三省吾身”。园长的经常反思，也是提高领导能力和个人修养的重要方法。园长领导一个园所不是凭感觉，而是依据政策，法规来制定计划安排工作，但实施的怎样？总要作一个客观评价，找出成功的经验，失败的教训，进行反思和总结，以作为今后工作的借鉴。
如：一园长在听课中发现一些问题，少数教师备课不认真，教材不熟悉，甚至混课，同时也发现一部分老师教学水平高、效果好。园长打算总结推广后者的经验，以带动全园教师研究改进教学方法，决定不打招呼随时听课。可事隔不久，听课者反映，他们所听的课不是幼儿复述故事，就是背儿歌，或者练习绘画、手工制作等，很显然这些老师在以消极态度抵制听课，园长陷入了沉思，召集领导班子会议，总结这次失败的教；检查听课是必要的，但应先开会说明目的，要以人为本，加强管理的同时，思想工作要跟上，注意工作方法。通过反思与总结，明确了解理论是非，促进了今后工作方法。通过反思与总结，明确了理论是非，促进了今后工作的顺利开展，提高了管理效能。因此，我们园长若能每天反思自己的言行，多一点自省，可以帮助我们发现自身的缺点，使我们多一点“自知之明”，不仅仅有利于自身素质的提高，更有利于我们各项工作有效顺利的开展。
总之，园长领导一个园所要有人格的魅力，在职工的心目中，要有一个比较完美的形象，才能产生超出一般人的影响力。因此园长必须通过个人积极努力，不断提高自身素质，增强其在群众中的威信，以自身的人格力量带领组织，引导职工实现园所目标，不断提高管理水平。
幼儿园整合课程对教师的挑战论文
幼儿园课程整合，能更进一步让幼儿整体、和谐地发展。什么是整合课程？即将幼儿园课程的各个部分、要素有机的组合在一起，形成一个整体的课程，它更能让幼儿全面和谐的在自主的活动中发展，有计划、有步骤的培养幼儿成为主动积极有效的学习者。在课程整合实施中，本人有些点滴感想。
整合课程设制的主题活动内容，体现的是幼儿喜欢学什么？即要依据幼儿的兴趣、经验、生活来安排、延伸的。游戏是孩子生活经验的反映，他们的学习是在游戏和生活中实现，只有从孩子的兴趣着手，才能让孩子成为积极主动的学习者。在课程整合活动中，教师制定详细的主题网络图及课程预设，但在实际操作中，还应有机地根据需要，对活动内容做相应的调整。如在主题活动《有趣的纸》中，有一次一位小朋友带来一张拷贝纸，小朋友对这张透明的纸发生了兴趣。随即我们开展了主题活动《有趣的纸》。主题中让幼儿了解了纸的特性的同时，向幼儿介绍纸的由来、演变，引导小朋友对现代的纸认识的调查：你知道现代有什么样的纸？小朋友兴致勃勃地发现有擦鞋纸、砂纸、蜡纸、写纸、拷贝纸、卡纸……在活动中，幼儿发生了浓厚的.兴趣，产生了新的生成活动：将来会有什么样的纸，异想天开的纸。小朋友都来当个小小发明家，发明出不同的纸为人类造福。同时还进行纸的创意性游戏：用宣纸做睡莲花开游戏，用报纸做揪尾巴游戏，纸球游戏，各类宣传纸做剪贴游戏，手工制作游戏，把纸进行裁剪做计算等分的学习等等。这些同时也是教师根据幼儿生活经验，对课程重点安排的调整，如在主题活动课程设计重点中，根据幼儿实际水平，把主题重点安排在纸的联想和演变及纸的创意游戏上。给幼儿提供融学习、生活、游戏为一体的自主活动，更进一步强调了学习主体的自主性、主动性、创造性的发展。
二、游戏材料的合理收集、积极开发和有效运用。
在整合活动中，如何让游戏材料更好地使幼儿积极活动，大胆、想象、自主创造、真正地发挥材料的有效作用呢？在以往的教学活动中，教师忙着引导幼儿朝预设目标走。在整合课程实施中，教师应该是活动情况的观察者，应对活动的预计目标、实际玩法、材料的使用，存在不足进行观察记录。从而了解材料适宜、适时度。同时在活动中引导幼儿讨论、交流，发展幼儿与人交往、协作能力，在谈话中，让幼儿与同伴分享自己在使用材料中的创新表现，并鼓励幼儿说出活动中运用材料遇到什么困难。在交流中了解幼儿的需求，教师能有的放矢地投放材料，满足幼儿活动要求。同时教师应通过观察、了解幼儿后进一步进行反思：投放材料的合理性情况；有哪些不足，有哪些要增加或删减等，使幼儿使用的材料更加合理，面向全体，更有针对性、有效性。游戏材料的收集中还可以利用环境资源，如在主题活动《树》中，小朋友秋游时拾了许多树叶，拾来的树叶就带回幼儿园进行认知活动：找找常绿树叶、落叶树叶的不同特征；数学活动。根据树叶的大小、形状、颜色进行分类、排序、点数统计活动；艺术活动：用树叶进行拼贴游戏；表演区活动：装饰成项链、裙子等表演道具。这些活动即实现了幼儿动手制作，发展了幼儿动手动脑愉快游戏，又让幼儿科学解决了活动中碰到的困难，培养了幼儿的创造力、动手操作能力。同时利用家庭的资源。如在开展《有趣的纸》活动中，一位家长就为我们带来了大大小小形状不一的纸盒，进一步让幼儿进行了创造游戏，做汽车、面具等等，让孩子在丰富的材料面前动手动脑愉快游戏，获得和谐的发展。
三、发挥孩子收集资料的作用，并让它为孩子发展服务。
在开展主题活动中，常常要幼儿与家长共同收集资料。收集的资料应该给它一个展示台，发挥其教育价值，并让它来发展幼儿。在活动中小朋友的创作，都有展示台，用树叶贴了一幅作品，串了一串美丽的项链，不仅体现了孩子的劳动成果，还使它给孩子活动带来了它的作用，如：可作为欣赏作品、游戏道具。同时幼儿收集的资料不应只是张贴的墙饰，更应是幼儿活动的一个过程，使幼儿对自己收集的资料格外珍惜而使学习充满乐趣。并鼓励幼儿和同伴们交流，丰富孩子经验，提高兴趣及口语表达力。如：在开展《树》主题中小朋友在比较常绿树、落叶树的不同时，小朋友提出疑问：常绿树会掉叶子吗？有的说常绿树不掉叶子，有的说常绿树会掉叶子，掉的是绿色的叶子！引起了幼儿的争论。其实这些问题完全可以在教师或父母的帮助下得出结论。但我们改成让孩子通过自己选定对象进行观察，并用画图形式记录，让孩子获得第一手资料，在亲身获取真实资料的基础上得出结论。同时在收集资料中进一步培养了幼儿主动探究、自主学习、解决问题能力及与同伴交往的口语表达能力。
现象学视野中的幼儿园课程分析的论文
幼儿教育与社会文化有着密切的联系，朱家雄：幼儿园课程改革与幼儿园教师的专业成长。社会文化不仅决定了个体幼儿的发展方向，也决定了幼儿教育机构的发展方向，与其他各级各类教育一样，幼儿教育也应该明确地反映社会文化的价值观，不然，幼儿教育就会陷入只是关注儿童本身发展的狭小圈子之中。布鲁纳曾在回顾自己曾投身的教育改革的亲身经历时说：“不顾教育过程的政治、经济和社会文化来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄的，势必在社会上和教室里受到蔑视。”
改革开放以后，我国的社会、经济、文化等都发生了巨大的变化，人们的观念也随之发生了巨大的变化。多元文化的相互交融、计划经济向市场经济的逐渐过渡、以信息技术为标志的科学技术的迅猛发展、人口的迅速流动，等等，在这样的社会生态背景下，使人们意识到包括幼儿园课程在内的幼儿教育必须进行改革，否则难以适应社会的发展，难以为变化的社会培养出适合社会需要的人材。
当然，我们应该看到我国是个幅员辽阔，社会、经济、文化和教育发展极不平衡的国家。广大的农村地区，特别是贫困的农村地区，教育资源十分缺乏，还有相当数量的应该享有同等教育权益的儿童被拒之学前教育的门外，在这样的社会生态背景下，使人们意识到包括幼儿园课程在内的幼儿教育改革必须与这样的教育特定情景相一致，不可运用同一种所谓的“正确理念”和“评定标准”去衡量和要求不同社会文化背景中的幼儿和幼儿教育机构。
在我国，经济发达地区的人均国民生产值已经达到一定的水平，人们生活与工作的方方面面都在与世界发生着越来越紧密的联系，“全球化思考，本土化行动”已经成为人们行为的准则。在这种背景下，改变传统的幼儿园课程的价值取向，从强调教育结果转化为强调教育过程，从强调教师教学的知识和技能转化为强调儿童的发展和一般能力的获得；在幼儿园课程的管理上，从注重幼儿园课程的标准化和统一性转化为注重课程的多元化和自主性等方面，这是有其合理性的，因为，这样做顺应了这些地区社会文化急剧变革的需要。
上海市是我国的一个经济发达地区。近些年来，上海市的幼儿教育工作者正以极大的热情，贯彻国家颁布的“幼儿园教育指导纲要”和地方政府颁布的“上海市学前教育纲要”，在试用《幼儿园教师参考用书》（简称《用书》）的过程中不断改变教育观念，不断改变自己的教育行为。在此过程中，尽管发展是不平衡的，但是，总的趋向是明确的。
如果说，上海市二期幼儿园课程改革有什么突破口的话，那么，其中之一就是，上海市为幼儿园教师所编写的《用书》，不是为教师提供一套教材，而是一个“操作平台”。
如果将《用书》仍然看成是一套教材，那么，平心而论，这套《用书》的可操作性似乎并不很强，这就是说，它并不象许多常见的教材那样，教师可以轻易地拿来就用；这套《用书》的学科逻辑性似乎也不很强，它也主要没有依据小步递进的原则加以编写。
如果将《用书》看成是一个“操作平台”，那么《用书》就是教师发挥自己才干和创造性的用武之地。《用书》将处理好儿童生成的学习任务和教师设定的学习任务之间的关系，即处理好儿童自发、自主游戏与教师有目的有计划的教学之间的关系作为编写的突破口；将适合不同层次的幼儿园和不同水平的幼儿园教师作为编写的一个基本出发点，通过选择和生成的过程，使教师的教育能与幼儿相适合，能与教育的具体情景相适合，从而实现幼儿园课程的园本化。
任何改革都不会一帆风顺，都是需要付出代价的。
作为上海市二期课程改革的一个组成部分，《用书》是花费了大量人力、物力和财力精心编写而成的，是通过上海市教育行政部门组织专家严格审查的。在我国现有的幼儿园教师参考用书中，这是一套难得的、注重儿童发展、注重活动过程的教师参考用书。
应该看到，这套课程在上海市一级以上的幼儿园推行以来，获得了相当的成功。不少幼儿园教师反映，这套课程理念新，思路活，弹性大，材料实。已经有相当部分的幼儿园教师能够得心应手地运用这套材料组织和实施日常教育、教学活动，并收取了可喜的成果，特别是一些有丰富经验的骨干教师，更是强烈地感受到使用这套课程给他们带来的变化，幼教文案《朱家雄：幼儿园课程改革与幼儿园教师的专业成长》。
然而，发展是不平衡的。在上海市推行二期幼儿园课程改革的过程中也存在不少的误区。
误区之一是混淆了“园本课程”和“课程园本化”的概念。
我们不反对少数有相当水平的幼儿园去发展适合自身的`园本课程，但是，这是需要化出很高代价的（包括人力、物力和财力等），是要去冒“将课程搞得零落不堪”的风险的。每个幼儿园教师每个工作日都要实施课程，组织和开展教学活动，他们主要是课程的实施者，而不是课程的设计和编制者，要求他们自己去设计和编制课程，这样做是不合理的，因为他们中的绝大部分人并不会设计和编制课程。创编“与别人不一样的园本课程”，对于大部分幼儿园教师而言，是错位的，是勉为其难的。
要能理想地实施幼儿园课程，园长和教师就要会做选择，在需要的时候，会通过改造、生成等途径，使课程变得更为适合，这是实施课程的本领。一套质量上乘的幼儿园课程，是课程专家和有经验的教师共同合作，经由千锤百炼的过程打造出来的，而不是心血来潮拼凑而成的。作为课程的实施者，幼儿园园长和教师要学会去选择和运用社会上已有的、有品质的教育资源，特别是通过政府有关部门严格审查的教育材料，也许这比自己化大力气去设计和编制自己的课程和教材更为有效。一般而言，幼儿园园长和教师就只需在如何创造性地运用这些主要由课程专家和有丰富经验教师们编制的材料上下工夫，通过课程园本化的过程，使课程和教育活动能在最大程度上适合自己的教育对象，这样，他们才会有时间和精力完成幼儿园的各项工作。
上海市《用书》是一套品质优良的幼儿园课程，面对这样的课程，如果说，一些业务水准较低的幼儿园教师一时还不能适应，尚需时间进行自身提高，那还情有可愿的话，那么对于那些业务水准尚可的幼儿园教师而言，不是努力去钻研，而是自行另搞一套，这样做实际上并不聪明，因为这样做不仅会很累，而且往往是得不偿失的。
误区之二是幼儿园教师盲目地参照多种教育、教学资源和材料，并认为参考的材料越多越好。
在市场经济日趋活跃的背景下，教师能找到许多种类的教育、教学参考书籍或教材，于是，有些幼儿园教师误以为教学参考材料越多越好，这样做会有更大的选择余地。
其实，每套编写得尚好的教师参考用书或教材，在编写时都有其独特的指导思想，其内容都有自身的逻辑体系，打破原有的体系，除非要对它们有深刻的理解以后才去进行，这样做还有一点成功的可能，否则，一定会适得其反。其实，选用多套材料的结果，往往会导致教师只凭自己的所好，将原本较为完整的课程体系搞得支离破碎，使之成为不伦不类的“一堆东西”。
上海市《用书》是一套精心设计的幼儿园课程，凝聚了许多有丰富教育、教学经验的教师和专家的智慧，以此作为基础，根据幼儿园的实际状况，参考少量的材料再作一些必要的调整，一般就能解决课程的适合性问题。
误区之三是幼儿园教师一成不变地照着《用书》所写的东西去做。
上海市《幼儿园教师参考用书》的设计为幼儿园教师实施课程留有相当的余地，需要教师运用自己的智慧和创造对材料进行再加工，这样才有可能适合自己独特的教育对象。因此，一成不变地照着《用书》所写的东西去做，不仅难于操作，而且失却了采用这套材料的意义。
课程改革能否获取成功的关键是幼儿园教师的专业水平。
幼儿园课程改革所设定的目标的达成，有赖于幼儿园原先使用的教育材料和方法的改变，更有赖于教师本身素质和水平的提高。当幼儿园使用的教育材料已经有了较为理想的改变的情况下，幼儿园课程改革能否达成预期的目标，就主要取决于幼儿园教师的专业水平了。
应该看到，尽管幼儿园课程改革已经取得了相当的成效，但是，在幼儿园教育实践中，不少教师在将教育理念转化为教育实践时还是存在许多迷惑，例如，在处理儿童发展与教师教学、教育过程与教育结果等矛盾时，常常不知所措。在许多情况下，幼儿园课程改革常常只是停留在教师的嘴上，实际所做的仍然是“穿新鞋，走老路”的事。
前些年里，在提高师资质量方面，人们曾做过许多工作，主要集中的如何提高幼儿园教师的学历层次，以及大面积地进行职前、职后培训等方面。这样做，虽然取得了一些效果，但是，面对理论到实践的转化，大部分教师在接受教育后仍然很难将所学到的知识和技能运用到日常教学中去，仍然难以适合新课程的要求。
课程改革后，幼儿园教师懂得了许多新的教育、教学理念和想法，但是，新名词、新概念并不自动带来教育实践的改变，新的理解并不等同于新的行为模式，这就是所谓的认识与行为之间的差别。教师面对复杂多变的教学情境，如何保证自己的教学有意义，这是十分困难的。
课程改革以后，幼儿园教师普遍认为当教师不容易。正如有个学前教育的专家所说，“教师有时应该教，有时不应该教；有时应该强化，有时应该诱导；有时应该强制命令，有时应该耐心等待，……。要懂得什么时候教、教什么和为什么要教，要比单纯地主张去教或主张建构困难得多；要懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作要困难得多……。”对特定教育情景下教师行为的把握，只能依靠教师智慧和创造力，依靠教师对教育、教学实践的反思和改进，依靠教师群体的相互协作、对话和共同建构。
这些年来，人们已经认识到建立“基于行动的幼儿园园本教研”的重要性。建立这样的“机制”，旨在以幼儿园为本位，由研究者和骨干教师做引领，让教师能在行动中获取处理复杂的、不确定的情景的知识和能力，提高教师的专业水平。这种“机制”的有效性取决于教师在行动中所做的行为自省和行为调整。
在幼儿园课程改革过程中，通过建立“基于行动的幼儿园园本教研”等方式，不断提高幼儿园教师的专业水平，这是幼儿园课程改革能够获得成功的保证。
现象学视野中的幼儿园课程分析的论文
[论文摘要]科学取向的课程往往过于强调课程设计的客观性、抽象性、封闭性。为解决科学取向课程存在的种种问题，依据现象学理论，幼儿园课程在课程主体上应唤醒教师、儿童与家长积极参与课程改革与发展的意识；在课程本质上要注重生活意义的延展，关注教师与儿童的伦理存在，紧密联系儿童的生活世界，反映生活世界的复杂性；在课程设计上不仅要有专家的理性语言，更要有教师、儿童与家长的诗性语言。
自20世纪70年代起，现象学对科学取向、理性主义的课程范式进行了批评。传统科学取向的课程模式有四个基本假设：(1)课程领域的理论必须以可供经验证实的法则命题来运作；(2)自然科学提供课程理论、设计和评价的概念和技巧适当的解释模式；(3)知识应该以客观和中立的形式研究和描述；(4)价值的陈述应该与客观的“事实”和“研究模式”分离。一些著名的教育现象学者，如派纳(pinar)、格里涅(greene)、休伯纳(huebner)、古梅特(grumet)、梅南(mannen)等纷纷对此进行了批判，提出以现象学为基础，结合诠释学、女性主义、后结构主义的理论重建课程发展观。他们对科学取向课程的批评主要集中在以下方面。
首先，科学取向的课程过于强调客观性，忽视了学生与教师的主体性。科学取向的课程通常是量化取向的，体现了一种经验一分析的传统，以控制的工具论为旨趣。其课程理论旨在寻找普遍有效的教学策略，诸如目标管理、能力本位教育、绩效考核测验等。这些教学策略不会因为教育文化环境的不同、社会背景的差异、能力水平的高低而有所调整。然而，现象学却认为，学生的学习有其特有的视域，受到前有、前见和前设的影响。为此，寻求普遍有效的教学策略与方法既是不可能的，也是荒谬的。在现象学看来，科学取向的课程只注重目的，而忽略了人的主观能动因素，它将人和世界截然二分，这种对象化、客体化的方式往往只注重可量化的行为，培养了消极、可操作的“主体”，而这一“主体”事实上已被去除了主体性，沦为了可以控制、加工和改造的客体。在科学取向的课程中，无论是学生还是教师均缺乏主动参与课程发展与改革的能动性与积极性，放弃了主体的自我经验、自我反省与自主行动的能力。
其次，科学取向的课程过于关注抽象、概括、简约化的知识经验，忽略原初经验的丰富性、生动性、多样性。科学取向的课程知识以概念、摘要、结论和推论的逻辑体系，将知识得以产生的原本丰富的社会生活剥离出去，创造了一个并不真实的客观世界。现象学则认为必须回到学生直接经验的`生活世界，这不仅有助于真切的感受最初的经验世界，加深理论认识与记忆，而且有助于学生保持学习的主动性、积极性。为此，现象学提出课程必须建立在具体情境基础上，意义并不单纯地存在于抽象的知识之中，而是由学生在原初、本真、鲜活的生活世界中经由反思而形成的。儿童的成长由此主要不是通过识记抽象出来的知识，而是通过积极的参与生活世界实现的。
第三，科学取向的课程是一种封闭的课程形态，以一种绝对真理的面目出现，而忽视了理论的多样性、差异性、丰富性。现象学认为无论何种课程模式均应是开放的、具体的、社会建构的。我们所知的和所经历的、我们对于课程的思考框架并不是普遍的，而是有历史的起源和背景的独特性的。现象学明确提出，科学取向课程中被视为理所当然的课程本质、课程设计、课程研究方式等均需要被悬置起来，放入“括孤”(bracket)中，存而不论，以生活世界为基点重新思考。这也即是海德格尔所说的：“若要为存在问题而把这个问题本身的历史透视清楚，就需要把僵化了的传统松动一下，就需要把由传统做成的一切遮蔽打破。我们把这个任务了解为：以存在问题为线索。”
受大课程论的影响，传统的幼儿园课程也通常遵循科学取向，体现工具理性，认为“课程即计划”，强调让幼儿有计划、系统地学习，课程成为教师引导儿童朝向预定目标的场所，只强调可观察的外在活动。相对于“课程即计划”的观点，现象学主张幼儿园课程的本质应是生活意义的延展，具体表现在以下方面。
首先。幼儿园课程要关注教师与幼儿的伦理存在。幼儿园课程不仅要帮助儿童获得知识，而且要帮助儿童成长、反省和学习待人的多种学习历程；课程应通过良好的师幼关系，在爱和理智的导引下使儿童产生自我意识的觉醒；课程最重要的是充实儿童自由表现、诠释和反映自身价值的能力。可见，课程与教学的目标不仅要促进儿童在学业上的进步，更应帮助其全面健康的发展，即“成人”是课程的终极目标。但遗憾的是，科学取向的课程却根本忘了这一本体论目的，追求的仅是儿童知识的获得、学业的进步。这样，它就忽视了教师与幼儿的伦理存在，师幼关系不再是生存行为或生命实践，而成为了解决问题的工具和达到目的的手段。“当人的困境上升到无法测量的高度时，人们就更热切地力求实现一个伦理学的希望。当听凭大众摆布的技术的人只有通过将他所有计划与行为符合技术的聚集和整理才能保持可靠时，所有操心必然全放在伦理学的义务上了。”
其次，幼儿园课程不能脱离幼儿成长的生活世界。儿童不仅是在课堂中成长的，更是在生活世界中发展的。在某种程度上，也可以说，当课程为儿童提供走向生活的可能时，儿童的成长是可以“自给自足”的。“自给自足”是指不需要在生活境域之外去寻找什么意义的来源、标准与最佳的培养模式。生活经验本身就是主动和被动、经验和被经验的统一体，在这个意义上它是自足的。科学取向的幼儿园课程往往不够重视儿童的生活世界，未能真正发掘生活世界对儿童成长的价值。生活世界有其独特意义，并且它的意义用不着在生活之外让谁来规定，“日出而作，日入而息，凿井而饮，耕田而食，帝力于我何有哉?”(《击壤歌》)。海德格尔认为，这种生活经验是人的根，人从根子上过着这种生活，而不能将它完全理论化、目的论化、功利化。所以，儿童是在课程之中、在生活世界之中发展的，幼儿园课程不能与生活世界脱离。“在之中”指的是儿童在生活世界中的诸种原始经验，“和某种东西打交道，制作某种东西，安排照顾某种东西，利用某种东西，放弃某种东西，从事、贯彻、探查、询问、考察、谈论、规定，诸如此类。”这也就是儿童的日常实践活动与生命活动。
第三，幼儿园课程要反映生活世界的复杂性、多样性。简单性、定量化和实证性的科学观仍然是西方社会科学哲学的主要思潮之一，是人们衡量社会学科是否属于科学的主要标准，但这种思维方式把自然现象还原为机械运动，进而分解为基本的零部件来认识其构成和功能，因而难以真正解读事物的发展。还原的每一步实际上都是对整体、过程与复杂性的一种抽象和切割，失去原有的部分关系和属性。事实上，无论是幼儿园课程的目标、内容，还是课程实施与发展均难以用完全理性分析的方式将其一一列举，“如果存在不能以一个概念描述出来，这并非因为它太一般、太模糊和太玄妙因而无法设想，而毋宁是因为它太稠密、太具体、太丰富了。”如果把产生复杂性的因素当作非本质的东西排除掉，儿童成长的生活世界便不复存在了。在幼儿园课程中价值利益的渗透和情感意志的投入所带来的极为复杂多变的情况更是无法用还原论的方法加以解释的。“基本现象的简单性再次隐藏在可观察的总现象的复杂性下面；但是，这种简单性本身只是表面的，它隐藏着极其复杂的机制。”因此，幼儿园课程要反映生活世界的复杂性。
在科学取向的幼儿园课程中，课程主体不是幼儿，也不是教师，更不是家长，而是制订幼儿园课程改革与发展规划的专家与行政人员。但实际上，与幼儿园课程发展关系最大的却并非是后者，而正是儿童、家长与教师，他们才是课程发展的真正主体。传统理情主义课程范式常常认为教师、儿童与家长必然是缺乏科学的教育学理论、课程理论的，所以不自觉地将他们排斥在外。虽然，专家学者、行政人员确实在课程与教学理论、教育专业性方面要远甚于教师与儿童，但是现象学认为，教师与儿童的声音是不容忽视的，专家与行政人员在制订课程时必须要虚心、切实地倾听他们的内心想法。但遗憾的是，在现实中却可能发生“误听”“漏听”，乃至“歪曲而听”的现象，这就陷入了专家、行政人员为儿童与教师“代疱”的境地。在传统的幼儿园课程改革中，课程学者、行政人员的改革出发点是好的，是为了建设理想的课程模式，是为了真正促进儿童、教师的成长，但却因为倾听不够，所以当他们提出幼儿园课程改革时，常常只是借鉴了所谓的先进的课程改革经验，而往往得不到儿童、教师与家长的认同。
“代疱”意为“我”跃入他人的位置，替他人做决定、拿主意、干事情。这也就是说，我或者“迫使”，或者“诱使”，或者“不知不觉地”使他人按照我的意愿成为“我的他人”。这实际上取消了他人之为他人的自主存在。事实上，专家与行政人员不应“代疱”，而应采用“率先”的方法，即引进、介绍先进经验之后，要充分倾听各方主体的想法与意见，从中共同建构出为多方欢迎的课程改革方案。当前我国正在进行的幼儿园课程改革就注意到了各方人士的参与。课程专家与行政人员运用“率先”的方式，保证了课程改革的切实推进。与“代疱”不同，“率先”认定“他人”的不可替代性与不应替代性。“自我”与“他人”作为共同亲在首先是一种在世之中不断成为“自我”与“他人”的过程，是一种“跃”“先”作为表率。这种“率先”不是替代他人，而是“走在他人前面”示范，为他人之为他人的“跃前”创造条件。
当前幼儿园课程改革即是在介绍各种先进经验的基础上，使广大儿童、教师了解新的改革背景。任何代庖，即任何将此“自我化”或将“他人化”的前行过程固定化、程式化、普遍化的企图都可能导致扼杀“此在”不断跃出过程的生命力的后果。“共在”的关联性不是一种“强制性”，哪怕是好意的代庖关系。在这种共在关系中，“他人”作为共同亲在不再是“自我”用以实现自身的“用具”，而是一种“自主性”的过程，有其自身自由自在的目的。
以现象学的观点而言，传统的幼儿园课程设计是一种理性语言，可以追溯到泰勒(tvler)的课程传统。这种理情语言很少涉及教师与儿童的情感、个性、生活经验。传统课程设计中理性语言的充斥意味着对技术的追寻。海德格尔把技术的本质称为“格一设”(ge-steu)。“格一设”是各种设置的聚集。它既设置人，也挑战人，使人用整理安排的方式把实在作为常备物来解蔽。在它的挑战下，人往往一味去追逐、推动那种布置中被解蔽的东西，并且以此为尺度，结果就封闭了居住在存在的近处的可能性。
幼儿园课程设计中诗性语言的产生表明了语言范式的转型。科学取向课程设计的主体是专家与行政人员，他们不仅拥有课程话语权，而且决定了课程设计的语言往往是逻辑理性、“宏大叙事”的语言。相反，由教师、儿童、家长等多方参与幼儿园课程设计，他们的语言方式常常是诗性叙事的，即与生活经验密切相联的存在性语言。诗性语言的产生标志着教师、儿童与家长的课程意识的觉醒。谁拥有幼儿园课程设计的话语，采用何种方式的语言，表明了谁是课程设计的决策者、主导者。传统上，专家与行政人员用理性语言的方式解读理想的幼儿园课程，颁布试行的幼儿园课程大纲与方案，拥有解释幼儿园课程的权力，规定采用何种幼儿园课程方法，其理性的语言方式反映出教师、家长、儿童通常被排斥在课程设计的行列之外。因为无论是教师还是儿童或家长，其对课程语言的理解一般不能用理性的方式说出，而理性语言方式更易于被专家与行政人员所垄断，这样教师与儿童、家长就会被排除在外。缺乏诗性语言的课程设计会进入一种宏大叙事的迷途，使其在专家的科学解说中遭致隐蔽。我们对幼儿园课程设计的解读往往缺乏诗意的言说，总是囿于工具性语言的逻辑性、确定性、明晰性，以致幼儿园课程设计在“科学所说”中沉沦晦蔽、隐而不显。
要拯救已经沉沦于工具性语言的幼儿园课程设计，就必须解构以逻辑语言为标准的课程设计文本，建构具有本然性、由人文语言构筑的“诗性语言”。在解读“诗性语言”文本的过程中，我们可与幼儿园课程的本真存在相遇。为此，幼儿园课程设计必须充分考虑教师、儿童、家长的话语方式与习惯。教师、儿童、家长虽然不能用理性的方式说出课程意愿，并不意味着他们没有独立的、有创造性的课程主张与见解，只是他们拥有的语言更多是诗性的语言，即故事性的、通俗化的、直白性的、案例性的语言。允许课程设计者用诗性语言来表达与叙述，无疑将肯定儿童、教师与家长拥有课程参与和发展的权利。
幼儿园游戏课程的基本理论问题论文
一、活动名称：“我是妈妈的好帮手”
二、活动目标：
1、在活动中锻炼幼儿绕曲线、跨越能力以及身体的协调性。
2、在活动中培养幼儿的规则意识。
3、培养幼儿帮助他人的情感。
三、活动准备：
挑水桶（大可乐瓶做的）若干、易拉罐、平衡木。
四、活动进行：
中班幼儿以班级为单位分为三组，听到口令后用肩膀挑起小挑水桶，绕过易拉罐，走过独木桥，到水盆边取水后，从左边挑回起点，将挑回的水倒进本队的盆内，再把小挑水桶交给第二名幼儿，继续进行。在规定时间内运水多的队为胜。
五、活动规则：
过易拉罐时，每个罐子都要绕。
活动名称：“寻宝”
二、活动目标：
1、锻炼幼儿的平衡能力、钻爬能力以及手部小肌肉的灵活性。
2、在活动中培养幼儿动脑能力。
2、在活动中培养幼儿的规则意识。
3、培养幼儿初步感知北京奥运精神。
三、活动准备：
感统材料：平衡步道、万象组（梅花桩）。自制小房子（城墙）、拼图（画有奥运五环、国旗、2008图案）桌子三张、塑料框三个。
四、活动进行：
中班小朋友以班级为单位，共分成三组，听到口令后每组第一个小朋友开始出发，走过平衡步道，踩过梅花桩，钻过小房子，到塑料框里找到一个序号为1的拼图在桌子上拼好，拼好后从左边返回，第二个小朋友继续。在规定的时间内，先拼完拼图的班级为胜。
五、活动规则：
1、第一个小朋友完成拼图后第二个小朋友才能出发。
2、每个小朋友要拿指定序号的那块拼图。
3、在那拼图过程中如果有小朋友拿错拼图，那么下一位小朋友从新再拿。
幼儿园开放性园本课程的构建与实施论文
20__年我省中小学教师全员远程研修以帮助教师“研究课、上好课”为目标，与我省中小学教师信息技术应用能力提升工程规划及“一师一优课”和“一课一名师”（简称“优课”，下同）活动整合设计，按照“重心下移、分级指导、以校为本”的原则推进全员远程研修向常态化、校本化转型，建立与之相适应的组织管理架构和业务指导模式，努力提升研修质量。
二、研修项目。
（一）高中、小学教师全员远程研修。
以“信息技术优化学科教学”为主题，以“优课”案例为载体，进一步深化信息技术的学科应用，提升教师研究课、上好课的能力和水平。高中研修对象包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、技术学科（信息技术、通用技术）和综合实践活动14个学科教师。小学研修对象包括语文、数学、英语、科学、音乐、体育、美术、品德与生活（社会）、信息技术、综合实践活动10个学科教师。
采取先分散研修后集中研修的形式。分散研修阶段与高中、小学“优课”活动省级晒课、赛课环节整合，组织全员教师对各市推送的“优课”进行线上观课、评课（评分）和线上线下研讨，并撰写提交观课报告。集中研修阶段采取全省统一时间、省-市-县-校共同组织的方式，利用山东省教师教育网，完成信息技术学科应用专题学习，并在分散研修阶段全员观评课基础上，由专家指导团队结合典型课例，对各学科“优课”进行点评、梳理，对下一学年度“优课”活动进行指导。
（二）初中教师全员远程研修。
以“用技术改变教学”为主题，按照《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》开设培训课程，推动初中教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术，并与“优课”活动整合，提升教师研究课、上好课的能力和水平。研修对象包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、体育、音乐、美术、信息技术和综合实践活动14个学科教师。
采取先集中研修后分散研修的形式。集中研修阶段，按照教育部《中小学教师信息技术应用能力提升工程》要求，完成信息技术应用理念篇、热点篇、信息技术学科应用指南与策略等必修课程的学习。分散研修阶段，完成信息技术应用自选技术篇课程的学习，并与初中“优课”活动省级晒课、赛课环节整合，组织教师全员观评课，完成“优课”典型课例点评等课程的学习。
（三）幼儿园教师全员远程研修。
以“幼儿园园本教研活动的有效设计与实施”为主题，提升教师园本教研和可持续专业发展能力，提高学前教育质量。研修对象为取得教育行政部门颁发的学前教育机构办园许可证的幼儿园在职教师。
采取先集中研修后分散研修的形式。在集中研修阶段完成对园本教研专题讲座及园本教研优秀案例等课程的学习和研讨。分散研修阶段组织参训教师对集中研修阶段所学内容进行实践应用，并至少完成一次园本教研活动。
（四）高中、小学教师信息技术应用能力补修。
研修对象为高中、小学未参加20_年远程研修的教师和研修成绩不合格的教师，研修内容为补修《中小学教师信息技术应用能力提升工程》课程。山东省教师教育网开放研修平台和课程资源。以县（市、区）为单位开展，制定并提交补修方案，组织参训教师报名，组建专家团队进行研修指导。
三、研修时间及学习安排。
说明：高中小学信息技术应用能力补修项目，记入20__年校本培训学分；其他项目记入“20__年山东省中小学幼儿园教师远程研修项目”学分。
20__年11月，中小学教师完成分散研修和集中研修两个阶段学习任务后，进入下一学年“优课”活动创课、晒课和赛课等环节。
四、研修组织。
（一）学员学习。
1.登录。在山东省教师教育网上参加过远程研修的教师可凭已有用户名和密码登录。首次参加远程研修的参训学员、研修组长和指导教师以默认账号（身份证号码）和密码（姓名的全拼小写）登录山东省教师教育网研修平台，并及时修改密码。
2.学习。登录山东省教师教育网研修平台个人空间，完成研修平台上规定的学习、观课、评课等任务；阅读省、市专家团队的课程简报和指导教师团队的学习简报，参与话题讨论；参与线上线下互动交流和专题研讨；进行学习反思，学以致用。
（二）组织建设。
1.学科研修组。分学科成立研修组，每个学科研修组以10人左右为宜。学科教师人数少的应跨校组建。设组长1名，原则上由学科教研组组长或学科备课组组长（幼儿园业务副园长）担任。
2.学科指导小组。高中教师远程研修以市为单位，初中、小学、幼儿园教师远程研修以县（市、区）为单位组建学科指导小组，选配组长1人，指导教师原则上按与参训教师1:50的比例遴选配备。
3.市级专家团队。初中、小学和幼儿园以市为单位分学科组建专家团队，原则上每学科由3-5人组成，设组长1人，负责对远程研修和“优课”活动引领和指导。
4.省级专家团队。根据远程研修常态化的需要，建立一支具有较高专业素养和奉献精神的省级专业指导队伍。分学段、分学科组建省级专家指导组，按与学科参训教师1:1000的比例选配指导专家，负责全省全员远程研修和“优课”活动的专业指导。
各级专家指导团队在远程研修的分散研修和集中研修阶段，要保持统一的组织架构。省市专家团队、指导教师与其所负责的学科指导组或研修组一一对应，建立明确、稳定、双向顺畅的沟通联系和指导机制。
（三）研修指导。
各级专业指导团队全程指导“优课”活动和研修学习，把握研修动态。研修平台开辟《学习园地》，作为研修指导和学习讨论的主阵地。研修期间，省专家团队、市专家团队、指导教师分别建立《课程简报》《区域课程简报》《学习简报》，作为分级梳理问题、解疑答惑、指导引领的重要工具。
各级指导团队具体职责与考核办法另行公布。各级指导团队要明确各研修阶段、每位成员的指导任务与职责分工，并在平台上进行公告。
五、工作流程。
（一）参训教师报名。
6月15日-6月30日，完成教师信息采集和报名工作。报名分高中、初中、小学、幼儿园和20_年高中、小学教师远程研修补修五个批次进行。每位教师只允许填报一个学科（幼儿园不分学科），只能以一种身份（学员、研修组长、指导教师、市级专家、省课程专家）参与研修。未参加20_年远程研修或研修成绩不合格的高中、小学教师可报名参加补修，同时报名参加20__年研修项目。
（二）召开会议部署。
6月30日上午，召开20__年全省中小学幼儿园教师远程研修视频会议，部署20__年远程研修工作。
（三）指导教师团队培训。
1.省级培训。6月-7月，省项目办利用20__年骨干教师高级研修班对高中、初中和小学省级专家和骨干指导教师进行集中培训，高中学段每市每学科培训2人，初中和小学学段每市、每县（市、区）各培训2人。培训时间另行通知。幼儿园省级专家和骨干指导教师已经20_年骨干教师高级研修班完成培训。
2.二级培训。各市（区、县）要在8月20日前完成二级培训，充分发挥参加省级集中培训的骨干教师的“种子”作用，组织未参加省级集中培训的指导教师和研修组长进行分级培训。由各市教育局统筹，原则上市级教育行政部门负责高中学段，县级教育行政部门负责初中、小学、幼儿园学段的二级培训。
（四）编组、配置研修组长、指导教师、市级专家。
7月1日-15日。完成各学段参训教师编组、配置研修组长、指导教师、市级专家，并将名单上报省项目办备案。具体工作流程见附件1，市级专家、指导教师、研修组长和技术人员遴选标准见附件2。
（五）课程资源下载与发放。
集中研修阶段课程资源分学段、分学科由县（市、区）管理员按要求下载，确认课程资源完整性，并下发到参训学校，具体下载时间另行通知。视频课程的著作权属山东省教育厅，课程资源仅限于参加20__年山东省中小学教师远程研修项目使用。分散研修阶段的“优课”资源由省研修平台提供在线点播。
（六）教师自主选课。
在集中研修开始之前，初中参训教师由个人进行自主选课，幼儿园以研修组为单位由研修组长进行选课（选课指南见附件3）。高中和小学“优课”课例资源由研修平台推送至个人空间。
六、研修保障。
（一）组织管理。
实行省、市、县、校四级管理。要建立常态化研修管理机制，明确管理机构和责任人，建立各级研修项目管理办公室和职能组，统筹合作，共同做好研修期间的组织管理。
各级教育行政部门和学校要整合设计远程研修和“优课”活动，按照“重心下移、以校为本”的原则，强化市、县、校管理职责。制定研修管理规章制度，做好本级指导团队的组建和日常管理，做好区域网络技术支持（网络条件标准见附件4）和后勤保障等工作。中小学校长（园长）是研修工作第一责任人，要引导教师将研修学习成果应用于课堂教学，推进教育教学变革，提升教育教学质量。
（二）培训经费。
远程研修经费由省、市、县教育行政部门承担，不得向参训教师收取任何费用。省财政专项经费主要用于骨干教师省级培训、课程资源开发、省级专家团队建设，购买平台服务。市县指导团队组建、二级培训和研修组织管理费用由市县教育行政部门负责。
（三）考核评价。
培训结束后，完成规定学习任务的参训教师，完成规定指导任务的研修组长、指导教师、市级专家和省级课程专家，经考核合格，依据《山东省中小学教师继续教育学分管理办法》和本实施方案登记学分。
培训结束后，将对各市“优课”创建、推送和教师研修学习情况进行通报。
幼儿园整合课程对教师的挑战论文
摘要：信息技术与课程整合已成为当今世界教育改革最重要的课题，我国对此也予以了高度重视。信息技术与政治课程整合，应该是一种文化策略，具体可以从营造信息化文化环境、整合专业课程结构、整合专业课程教学内容三个方面进行。
关键词：信息技术；政治专业；课程整合；文化策略。
在当今世界教育改革风浪中，信息技术与课程整合已成为最重要的课题，我国对此也予以了高度重视，教育部不仅把信息技术作为基础教育改革的新视点，同时也把作为教师教育的一个新课题，提供给了每一位从事教师教育的工作者。为此我们提出了信息技术与政治专业课程整合的文化策略这一课题。具体可以从如下三个方面加以实施。
一、营造信息化文化环境。
营造信息化文化环境，是信息技术与政治课程整合的充分必要条件，要培养高信息素质的政治教师，首先必须有良好的信息化教育环境。所谓环境，可以分为硬环境和软环境。
（一）硬环境。所谓硬环境是指信息技术设施和信息资源。信息技术的核心是计算机、通讯以及两者结合的产物——网络，这三者是一切信息技术系统结构的基础。我们说的硬环境，就是多媒体计算机和网络化环境，它应当包括以下两个基本组成部分：
其一，信息技术设施，如多媒体计算机、微格教学网络、电化教学网络、校园网络、因特网等。这些设施保证了课程教学的现代化，能使受教育者生活学习在一种物质化的信息技术环境之中，时时触摸和感受信息技术，在行为中培养自己的信息素质。
其二，信息技术资源，即为教与学者开发、提供经信息技术处理的、可供共享的政治课程信息材料。信息化教育资源是提高信息素养的关键。教育部确定的“十五”期间教师教育信息化建设的原则就是，以基础设施为基础，以信息资源开发为核心。信息资源可以通过教师开发、学生创作、市场购买、网络下载等方法获取。
（二）软环境。软环境可以称为制度环境，是一种观念，一种氛围。相对于硬环境，我们认为软环境是教育信息化的保证，从某种某种意义上讲，软环境比硬环境更重要，因为，设备可以落后陈旧一些，但观念制度必须先进。先进的设备固然重要，但缺少了一种观念，一种氛围，先进的设备就会沦落为一种装饰。众所周知，清华的荷塘，北大的未央湖，是每一求学者向往的地方，那粼粼碧波，田田荷叶，使人留连，更启迪了多少人的灵智。然而，我们说不是这硬环境造就了朱自清们，而是深厚的文化底蕴和清华北大的学院精神即校风学风，才使得她们薪火相传，一路笙管。所以清华北大出人才，硬环境固然功不可没，而软环境则是其当家法宝。信息技术软环境，就是要营造信息教育的文化氛围，使信息教育制度化、主动化。综观我国当前中专政治教育，广大的政治教师在教育研究实践中，往往还停留在自己对信息的采集和开发上，能够将信息技术作为工具应用于教学的'还不是主流，这固然与政治专业课程性质有关，但制度的落后，观念的陈旧是主要原因，这无疑将阻碍教师教育信息化的进程。因此，将信息教育制度化，建立相应的教育文件，建立不同层次的监督机制和评价评估体系，要求每一位中专政治教育工作者，从自己的课程实际出发，以现代化的教育理念，改变传统的教育培养目标，转变传统的教育态度和方式，充分利用信息化设施和资源，将自己教学教研工作，与信息化相融合，在不断的潜移默化下，进而成为一种自觉，形成良好的信息化环境，是当前政治教师信息化教育亟待解决的问题。而这种软环境的营造，必须建立在整合课程结构和课程内容的基础上。
二、整合中专政治专业课程结构。
中专政治专业课程结构，一般由专业文化课程、职业理论课程、专业技能课程三部分构成，在多年的教育教学实践中所建立起来的这一套结构体系，实践证明，这一套结构体系是科学的，也是能与时俱进的。我们这里所谓的专业课程结构，不是要对这个结构体系加以整合，而主要是针对专业文化课程而进行的。中专政治专业文化课程以语言为主体，而语言和具体教学之间的关系是众所周知的，以语言课为形而下，即为基础为工具，而以具体教学课为形而上，为上层建筑为文化，是政治专业文化课程之间一种通约通识性的联系。传统的教育教学中，虽然注意到了课程间的有机联系，注意到了教学课之间的有机整合。但是多年的教学实践中，我们不难发见，在实际的教学中，教师则依然如“游兵散勇”，各自为战，把本来“血肉相连”的有机整体，分裂切割成块块，课程间的信息，相互离散脱节，还往往形成信息的重复；更有甚者，有些政治课教师不相互关注对方学科的最新研究成果和研究动向，相互之间在教学中，很难形成信息交流。举个较为典型的例子，政治课上在分析具体案例时，必然要谈到语言的运用艺术问题，打开所有的教科书，我们会发现关于语言的艺术，都是干巴巴苍白的几句，诸如清新、自然、平实、凝练等，而具体形而上地去分析这些特点，从语言自身的特点来解构这些特点，大都显得一筹莫展；而语言课上，只是泛泛地讲语言的基本性质，如语言的民族性、社会性等，或者详尽地分析各种语法结构，介绍各种修辞手段等，也未能与文学课相整合，从文学的角度，依据语言自身的特点，以语言学研究新成果新理念，帮助文学课形而上地完成其全部教学任务。政治语言学的这些研究成果，文学课不予以重视，使得本来非常生动的一些语言现象，变成了简单的语意诠释，政治学课成了解释课，难怪政治系的学生不仅对语言课不感兴趣，甚至对充满形象与感情色彩的文学课，也不为学生所接受。而语言课又与文学课脱节，并且语言课过多地讲本属于文学课的内容，就会冲淡其课程特色，造成时间的紧张等。诸如此类问题，在中专政治专业教学中，可谓俯拾皆是。
而利用信息技术，将中专政治专业文化课程加以整合，就可以减少甚至避免上述类似情况发生。具体做法是，首先将各课程内容数字化，转化为信息化学习资源，并对这些信息资源，作综合性分析，从而打破课程之间的专业槛限，加强各课程之间的有机联系，将各门课程综合化，使相关课程之间课程目标、教学操作内容、学习手段等课程要素之间，互相渗透，互相补充，以期使分化了的教学系统中的各要素及其各成分形成有机联系；其次，建立可以共享的信息资源。在许多情况下，我们的教师往往都能建立起自己的信息资源，但是缺乏信息的交流。建立可以共享的信息资源，使各课程的信息流动起来，加强各课程之间的合作，而且给受教育者提供了自主学习的条件，从这层意义上讲，建立可以共享的信息资源，更是迫在眉睫。
三、整合中专政治专业课程教学内容。
所谓整合中专政治专业课程教学内容，就是要对各课程的内容、章节安排等，根据学生的知识结构情况和发展需要，以信息化技术为基础加以整合。具体做法是，将各课程的内容，进行信息化处理，利用现代信息技术，对课程内容作精密的分析，科学有序的构建诸如指导性内容、协作性内容、探究性内容、研讨性内容、学习任务等之间的结构关系，从而合理地安排教学。
课程内容的整合，是一种集约式课程整合，即利用信息技术，把庞大芜杂的课程内容，作各种可能性的研究，将有限的教学时间，作科学合理的安排。传统的课程内容之间的安排，即所谓的章节时数的安排，课堂内容和课外内容，学习任务和研制任务等的安排，虽都经过了科学的分析，但我们认为这些分析，是专家们根据各章节内容的信息含量，以概数的方式加以处理，其中难免含主观色彩，比如自己的专业爱好、研究领域等。在教学实际中，我们常常发现，教师往往对自己的研究领域的章节内容，津津乐道，而对自己非研究领域，则往往略讲，既不考虑学生的知识结构，又不注意学生的发展需要，这种内容处理方式带有太多的随意性。虽然我们不反对教师有自己的兴趣，但是这种兴趣，在教学中，必须遵循一切为了学生的原则。因此，我们主张将课程内容作数字化处理，运用现代信息技术，进行缜密的分析，真正科学地确立每一门课程内容的教学目标，并在一定的监督管理评价机制下开展教学，就可以避免上述问题的发生。以中专课为例，就是要根据语言习得与认知规律以及政治课自身的特点，再结合学生的知识结构，发展需求，科学合理地安排各部分或各章节的教学。进一步，通过认知规律的数字化处理，将课程内容细化为指导性内容、协作性内容、探究性内容、研讨性内容、学习任务等，从而科学地选择各部分内容的教学方法、手段、策略等。这种课程整合，无疑是一种信息化的课程文化。
参考文献：
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[2]张双.现代教学视野中的教学伦理研究[j].安徽教育学院学报,20xx,(01).
[3]李子运.信息技术与课堂教学的整合[j].中国远程教育,20xx,(05).
[4]任玉香.论信息技术环境下的教学设计[j].黑龙江高教研究,20xx,(10).
幼儿园整合课程对教师的挑战论文
摘要：随着网络时代的到来，使得知识的载体己经不再束缚于书本上的文字，而是走向信息化和数字化。在此背景下，积极反思课程教学与信息技术整合中存在的问题是十分必要的。本文深入分析了信息技术与小学音乐课程整合的价值意义，结合当前现实情况，提出了促进信息技术在小学音乐课程中有效整合的若干对策建议。
关键词：信息技术；小学音乐；课程整合；对策。
20世纪90年代以来，随着多媒体技术的普及，学校教育迎来了广阔的前景和丰富的资源。而信息技术与学科课程的整合是教育技术应用于教育的核心，是改革教育模式、教学方式和教学手段的重要途径。但究竟如何将信息技术更有效地应用到教学实践中还需从理论和实践上继续探究。
一、信息技术与小学音乐课程整合的价值意义。
1.激发学生的学习热情，帮助学生发现美。
音乐作为一种媒介，让学生通过音乐这条纽带彼此认识和熟悉，并通过音乐的形式来交流彼此的感情，增强了学生的团队意识和合作精神。高效地利用现代教育技术手段，尤其是用多媒体去创设丰富多彩的音乐情境，激发学生的兴趣，调动学生的主动性，活跃学生的思维，提高学生的.参与意识，在感性上对所学的音乐知识获得美的表象，唤起对美的感受。
2.激发创新的思维，引导学生欣赏美。
音乐因为创造变得丰富多彩，因为创造变得更加个性，因为创造变得更有内涵。所以，在学习过程中音乐往往能够激发学生的创造力。学生通过音乐创造的方式表达出自己的个性，充分挖掘出自身潜力。同时，欣赏美是审美教育的重要组成部分，因为一切审美活动都是从美的形态直接感受开始的。
3.培养学生的能力，启迪学生表现美。
新《音乐课程标准》中指出，要培养并提高学生的艺术想象力和创造力，其根本目的是开发学生的即兴创造的潜质，激发每个学生的创造欲，充分发挥群体的创造智慧。所以要把现代教育技术与教师的生动启发和学生的实践活动相结合，让每个学生的个性、创造性得到极大的发挥，使学生可以更方便更快捷的进行音乐创作，达到教学过程的最优化。
二、促进信息技术在小学音乐课程中有效整合的对策建议。
1.树立全新的、科学的思想意识。
作为一名小学音乐教师，应对音乐课程在基础教育事业中的地位与功能进行重新、全面的认识，将音乐视为一门重要的审美教育课程，而非将其视为语数外等主科的点缀。对于信息技术，教师也应积极更新对它的认识，不再将其视为无用的工具，而是将其作为一种先进的教学手段。
2.因材施教，提升教学设计针对性。
小学音乐课程教学与信息技术的整合，最终目的是激发学生学习兴趣，提升教学成效，促进学生知识、情感、审美素质的协调发展，因此要在小学音乐课程教学中有效利用信息技术，因材施教，根据学生的实际情况设计和调整教学策略。教师还要尽可能多去听赏要和学生共同分享的教学内容，确定你要通过音乐作品达到的目的，确定作品中最具有表现力和感染力的艺术内容作为教学的重点，发现这些教学重点中最独特的艺术语言和表现手法。
3.创新教学手段，丰富音乐教学内容。
信息技术运用到课堂上，以多媒体教学为主，过去对抽象难理解的东西，教师要花费很长时间去讲解，学生感到枯燥，不能理解，或者毫无兴趣，教学效果是可想而知的。通过信息技术引入动画、视频、图片等更加生动形象的方式，达到更好的记忆效果。学生会被这种授课方式所吸引，激发出主动学习的兴趣，在课堂上能够积极参与到师生互动中去，达到寓教于乐的效果。这样能在更短的时间内，达到更好的效果。通过多媒体课件，还可以把空间放大或缩小，把时间的间隔缩短或延长。
4.适度提问，强化思维启发。
音乐教育虽然承认差距，但应拒绝选择与淘汰，让每个学生在音乐学习中都能体验成功，享受快乐。教师应让学生敢于站起来说出自己的真实想法，树立对于学习的信心，充满对于知识的渴望，积极向上地参与到学习中去，从而事半功倍，老师也能从中很好的掌握每个学生不同的学习状况，更好地因材施教。
三、结论。
总之，学生是教育主体这一理念要求转变传统的填鸭式教学模式，让学生主动的参与到教学活动中，培养学生的学习兴趣，使其主动参与，乐于交流，从要我学变为我要学。而计算机技术和互联网技术的普及，给教育工作者和学生提供了更多的资源，实现资源共享，让学生能够根据自己的需要，随时查找自己所需的知识，同时实现学生和教师的及时在线交流，让教师和学生都能在第一时间获得自己想要的信息。因此在教育改革过程中，要加快信息技术的推广，实现信息技术在教育领域的全面普及，健全信息技术在教育活动中的应用机制，让更多的教师和学生体验到信息技术带来的改变。
参考文献。
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[3]钱程.现代教育技术在音乐教学中的应用研究——兼评《实用现代音乐教育技术》[j].中国高教研究.20xx(05):85-87.[4]申光健.现代教育技术在音乐教学运用中的几个问题[j].音乐天地.20xx(09):74-75.
幼儿园整合课程对教师的挑战论文
摘要：整合课程是幼儿园教师与儿童主动建构的课程，是预成性课程内容与生成性课程内容有机整合的课程，是将家庭教育、社会教育和园内教育交织互融的课程，也是教师和儿童追寻童趣，获得自由的过程。要做好整合课程，教师在转变教育观念和行为的同时，还肩负着转变家长育儿观念的重任和努力提升自身的知识水平和组织能力。
幼儿园整合课程体现了新《纲要》的目标：“对幼儿进行全面的、启蒙性的教育”。整合课程是幼儿园教师与儿童主动建构的课程，是预成性课程内容与生成性课程内容有机整合的课程，是将家庭教育、社会教育和园内教育交织互融的课程，也是教师和儿童追寻童趣，获得自由的过程。通过整合课程的学习，幼儿逐步积累丰富的生活经验，让幼儿在好奇中亲近自然，在探索中发现世界，在合作中走近社会，在表达中丰富情感，在解决问题中提高能力，在主动学习中获得发展。
教育的观念是教育的灵魂，只有以先进的教育观念为指导，才能创造出优质的幼儿教育。以前，教师刻板的按照大纲要求，教给孩子多少儿歌、几个故事、掌握什么样的数学概念等。而整合课程是把各个领域的知识有机的整合于各种教学活动中。要做好整合课程必须树立新的教育理念：第一，要树立儿童观，以幼儿为主体，注重幼儿活动过程，尊重幼儿发展、知识、能力、经验的需要，促进每个幼儿富有个性的发展。第二，树立儿童发展观，要重视幼儿的实践和探索，在探究中主动学习。第三，要树立终身教育观，要关注孩子怎样学，要培养孩子主动的学习，而不是依赖老师和成人。
观念到行为的转变是幼教改革中的一个艰巨的任务。观念改变了，不等于把新的教育理念付诸行动了，往往出现穿新鞋走老路的情况。教学中，我们大胆实践，积极引导幼儿探索问题，给幼儿提供足够的材料和展示自己的平台。如：在“森林里的动物”主题中，充分调动幼儿学习的主动性，让幼儿与家长一起去认识和了解森林里的动物。教师给幼儿创设良好的环境，让环境与幼儿对话。活动结束后，幼儿了解了哪些是野兽，哪些是卵生动物，哪些是胎生动物等等，扩展了幼儿的知识面。
三、对教师如何转变家长育儿观念的挑战。
家长是幼儿第一任教师。家长一致性的教育，会使幼儿园教学工作收到事半功倍的效果。在主题“特别的我”中，有一个活动是让孩子了解自己与别人的不同特征。在活动中，我让孩子们用镜子观察自己，然后给大家介绍自己的外貌特征。提问中，一个孩子说：“我的个子很高。”我问：“你为什么这么高？”他说“我的骨头很长呀。”我抓住时机，对孩子说：“我们每个人身上都有很多骨头，但是每个人身上的'骨头一样吗？人身上到底有多少骨头？都有些什么样的骨头？回家和爸爸妈妈一起讨论，好吗？”
放学了，一位做中医教师的爷爷听孩子说了这样的任务，找到我说：“胡老师，我要给你提意见，四五岁的孩子懂什么呀，要给他们灌输这么深奥的知识，你知道这些东西，一个学中医的学生要学习多久吗？几年呢！”我笑笑说：“我想让孩子了解的不是你想象的那么系统的知识，而是对人体骨骼有个初浅的认识，培养孩子去发现、去探索问题的好习惯。”家长听了也无话可说。第二天，这位家长找来了幼儿很容易理解的、最完整、最简洁的资料：“成人的骨为206块，可分为躯干骨、颅骨、上肢骨和下肢骨四部分。从骨的形态可分为：长骨、短骨、扁骨和不规则骨”。事后，还特请他给孩子讲解人体的骨骼，讲解中，幼儿一边听一边找自己身上的骨头，这堂课让孩子们获益匪浅。
整合课程是将五大领域有机结合、互相渗透，给孩子进行全面性的、启蒙性的教育。在开展“水生动物”主题时，孩子为“是鲸鱼还是鲨鱼”而争论不休，都把疑惑而又信任的目光投向了我。可我也不太了解鲸鱼和鲨鱼的区别。这时，我对孩子们说：“今天，我们一起回家找答案，看谁的答案最有趣，好吗？”回家查资料才知道：鲸其实并不属鱼类，是胎生的，属于生活在海里的群居哺乳动物；鲨鱼是鱼类，比鲸要凶猛，鲨鱼用腮呼吸，鲨鱼必须不断向前游（多数不能倒退）让水通过鳃，如果不游动就会下沉和窒息。
在整合教育活动中，幼儿思维活跃，都希望表达自己的意见，往往会引起争论、喧哗乃至于混乱，如果教师没有随机应变的组织能力，将措手不及难以控制课堂局面。因此教师要不断学习，并总结自己在教学活动中成功的经验，提升自身的教学能力和组织能力。
总之，整合课程广泛的知识面，较强的灵活性，急需教师不断更新教育观念、转变教学行为，不断丰富自身的文化知识，提升随机应变的组织能力和教学技巧，才能顺应幼教改革的需要，更好地面临新课程对教师的挑战。